Формирование экологической картины мира на уроках естествознания. Формирование экологических представлений младших школьников в процессе изучения курса "окружающий мир". согласен не согласен

глава 1. теоретико-методологические основы формирования экологической картины мира.

1.1. Понятие «картина мира» и типы научной рациональности. Виды картин и их соотношение.

1.2. Современная научная картина мира (ЭКМ) в педагогической науке и образовании. Экологическая картина мира - образ мира у младших школьников.

1.3. Сезонная экскурсия в природу как средство формирования образа экологической картины мира, мыслительных операций.

1.4. Анализ учебно-программного материала по окружающему миру для формирования экологической картины мира.

Выводы по материалам главы 1.

ГЛАВА 2. АНАЛИТИЧЕСКОЕ ОПИСАНИЕ ОПЫТНО

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБРАЗА ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА

СРЕДСТВАМИ СЕЗОННЫХ ЭКСКУРСИЙ В ПРИРОДУ.

2.1. Исходная диагностика уровня сформированиости экологической картины мира, уровня развития мыслительных операций у учащихся

2.2. Описание сезонных экскурсий в природу, направленных на формирование образа экологической картины мира, у учащихся I -IV классов.

2.3. Промежуточная диагностика уровня сформированиости экологической картины мира, уровня развития мыслительных операций у учащихся II - III классов.

2.4. Контрольная диагностика эффективности сезонных экскурсий в природу для формирования образа экологической картины мира.

Выводы по материалам главы 2.

Рекомендованный список диссертаций

• Педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников 2004 год, кандидат педагогических наук Иванова, Анастасия Валериевна

• Теоретико-педагогические основы формирования у младших школьников естественнонаучной картины мира 1998 год, доктор педагогических наук Бурова, Лидия Ильинична

• Педагогические условия формирования у младших школьников экологического отношения к природе в процессе обучения естествознанию 2007 год, кандидат педагогических наук Мазитова, Лейля Асгатовна

• Дидактические условия формирования естественнонаучных представлений об окружающем мире в начальной школе 2011 год, кандидат педагогических наук Матвеева, Мария Михайловна

• Формирование научно-мировоззренческого мышления студентов гуманитарных специальностей 2002 год, кандидат педагогических наук Чернова, Светлана Александровна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование экологической картины мира у младших школьников средствами сезонных экскурсий в природу в процессе обучения естествознанию»

Похожие диссертационные работы по специальности «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», 13.00.02 шифр ВАК

• Естественнонаучные основы и национально-региональные аспекты экологического образования и воспитания учащихся средней профессиональной школы: На материале Адыгеи, Кабардино-Балкарии и Карачаево-Черкессии 2000 год, кандидат педагогических наук Багов, Мурадин Саудинович

• Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников 2007 год, доктор педагогических наук Теремов, Александр Валентинович

• Исследование научно-педагогических основ экологизации школьного образовательного процесса: В системе всеобщего экол. образования 1998 год, кандидат педагогических наук Головко, Ольга Николаевна

• Развитие научных представлений об окружающем мире у детей в начальной школе России и Ирана 1998 год, кандидат педагогических наук Алиасгари Маджид

• Педагогические условия преемственности в естественнонаучном образовании детей дошкольного и младшего школьного возраста 2004 год, кандидат педагогических наук Аникудимова, Елена Анатольевна

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Кривских, Ольга Геннадьевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кривских, Ольга Геннадьевна, 2007 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СОВРЕМЕННОЙ НАУЧНОЙ КАРТИНЫ МИРА (ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ И ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА) 15

1.1. Современная научная картина мира в педагогической науке и в образовании 15

1.2. Формирование научной картины мира в период детства 37

1.3. Аксиологический подход в процессе экологического курса естествознания в начальной школе 55

Выводы по 1 главе 102

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ВЫЯВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОГО ОБРАЗА ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТИНЫ МИРА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 104

2.1. Теоретическая трактовка понятия мониторинга как средства выявления объективно достоверной картины развития педагогического явления в практике образования 104

2.2 Структура и содержание мониторинга развития экологической картины мира у младших школьников на уроках естествознания 120

2.3 Развитие субъектного образа экологической картины мира у младших школьников в период с 1 по 3 класс-в процессе обучения естествознанию 135

Вывод по 2 главе 210

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 212

БИБЛИОГРАФИЯ 215

ПРИЛОЖЕНИЕ 228

Введение к работе

Актуальность проблемы и темы исследования. В современный период развития общества все большее значение приобретает развитие гармоничного отношения человека и природы, необходимость формирования у подрастающего поколения целостного видения, чувствования природы и способов ее изучения. Общая картина мира, соответствующая представлениям о структуре и развитии природы, в науке называется естественнонаучной картиной мира.

В процессе осознания себя в мире, своего места в нем большую роль играет формирование у учащихся экологической картины мира. Один из путей решения данной проблемы мы видим в корректировке субъектного опыта, связанного со знаниями о природе в процессе обучения естествознанию. Полагаем, что подобная корректировка должна проводиться на основе системного педагогического мониторинга и междисциплинарного подхода в изучении естествознания.

К настоящему времени в изучении природы младшими школьниками остаются открытыми вопросы о соотношении цели индивидуального познания окружающего мира ребенком и цели образовательной системы начальной школы, о соотношении содержания программных знаний и умений по учебным естественнонаучным курсам начальной школы и системы знаний, ценностей и отношений как основы формирования экологической картины мира у учащихся. Очевидно, что потенциальные, возможности природы в формировании экологической картины мира у младшего школьника недостаточно используются в учебно-воспитательном процессе начальной школы; с момента перехода к научному познанию реальной действительности, осознания, овладения сущностью объектов и явлений природы, ее взаимосвязей, взаимоотношений человека и природы у ребенка возникает несоответствие между субъектным опытом и общественным научным опытом, так как в обучении основной задачей является изучение закономерностей окружающего мира (модели мира), а в индивидуальном познании - усвоение данных закономерностей, понимание «устройства мира» его образа;

Процесс интеграции субъектного опыта при его корректировке до научного, рассматривается нами как процесс создания нового образа экологической картины мира, что является результатом познания одной из областей реальной действительности - природы и взаимоотношения её с человеком и обществом.

Наше исследование обращено к школьному обучению естествознанию, благодаря чему ребенок знакомится с современной научной картиной мира - экологической картиной мира. Данная модель включает также педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников. В разрабатываемой нами модели формирования экологической картины мира у младших школьников входят не только знания о природе (чувственные образы, элементарные понятия, взаимосвязи и т.д.) и способы познания её, но и способы творческого отражения реальной действительности, умонастроения, чувства, эмоции.

Вышеизложенные позиции определяют актуальность данного исследования на научно-педагогическом уровне.

Педагогический мониторинг становления экологической картины мира в логике обсуждаемого подхода не может использоваться как вспомогательный, или эпизодический, а должен стать способом организации образовательного процесса в целом. Однако в настоящее время возможности процесса естественнонаучного образования в начальной общеобразовательной школе по формированию экологической картины, мира и на ее основе ценностного, личностно-значимого ответственного отношения к окружающему миру недостаточно изучены. Обозначенное свидетельствует об актуальности данного исследования на научно-методическом уровне.

Анализ развития естественнонаучного образования в начальной школе относительно обозначенных общетеоретических оснований выявил ряд противоречий:

Между целями преподавания естественнонаучных дисциплин, исходящих из знаний соответствующих научных основ, и целями их экологизации, предусматривающих развитие личности, способной

подчиняться законам природы, осуществляя тем самым коэволюционное развитие человечества и природы;

между необходимостью экологизации школьного курса естествознания и недостаточной разработанностью методологических основ формирования экологической картины мира у младших школьников;

между необходимостью использования в преподавании экологизированных естественнонаучных дисциплин и неразработанностью структурных компонентов субъективного образа экологической картины мира для применения их в диагностике.

На основе выявленных противоречий обозначается педагогическая проблема, заключающаяся в разработке научно-теоретических и методических основ становления экологической картины мира в процессе естественнонаучного образования младших школьников на основе системного и аксиологического подходов, интеграции гносеологического, онтологического и антропологического направлений становления новой картины мира.

Особенно актуальным становится, на наш взгляд, исследование формирования у учащихся начальной школы экологической картины мира как целостного образа окружающего мира, усвоения детьми системы экологических знаний и способов познания природы, развития личностно значимых начальных мировоззренческих взглядов на реальную действительность, формирование ценностного,- ответственного отношения к природе.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Педагогический мониторинг становления экологической картины мира у младших школьников».

Названные противоречия обусловливают проблему нашего исследования:- как с помощью педагогического мониторинга можно отследить становление и развитие субъективной экологической картины мира у младших школьников в процессе обучения естествознанию? Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования: выявить сущность педагогического мониторинга становления экологической картины мира и определить методологические ориентиры в педагогической деятельности по формированию ее у младших школьников, экспериментально проверить эффективность педагогического мониторинга как средства наблюдения за становлением экологической картины мира в процессе естественнонаучного образования в начальной школе.

Объект исследования: процесс естественнонаучного образования школьников в начальных классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования: педагогический мониторинг становления субъективной экологической картины мира у младших школьников.

Гипотеза исследования:

Формирующийся субъективный образ мира у младших школьников в процессе естественнонаучного образования можно отследить, оценить и сделать прогноз дальнейшего развития субъективной экологической картины мира, с целью раннего предупреждения нежелательных событий, коррекции и оказания адресной и предметно направленной помощи при условии, что будут определены:

природа экологической картины мира и механизмы ее формирования в процессе экологизации курса «естествознание»;

структура экологической картины мира и ее познавательная модель для начальной ступени общеобразовательной школы;.

Элементы субъектного образа экологической картины мира у младших
школьников, а также критерии и показатели диагностики этого явления;

Методики и инструментарий получения объективно достоверной
информации о характере изменений субъективной картины мира в процессе
познавательной деятельности младших школьников.

В соответствии с проблемой, объектом^ предметом и целью исследования решались следующие задачи:

Провести анализ научной литературы и на его основе определить сущность понятия «экологическая картина мира» как основного понятия экологического образования и центрального для данного исследования;

Выявить теоретико-методологические основы педагогического мониторинга формирования экологической картины мира у младших школьников;

Разработать содержание и структуру образно-понятийной модели экологической картины мира у младших школьников в процессе обучения естествознанию;

Разработать и реализовать педагогический мониторинг, нацеленный на выявление сформированности у младших школьников экологической картины мира как основного показателя реализации экологического образования в процессе естественнонаучного образования;

Разработать диагностические показатели, критерии, материалы для проведения педагогического мониторинга сформированности у школьников экологической картины мира в процессе обучения естествознанию.

Тема соответствует плану научно-исследовательских работ Департамента педагогики и психологии детства Уральского государственного педагогического университета по реализации основных направлений программы модернизации педагогического образования на 2002-2004 г.г. и включена в программу научно-исследовательских работ «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инновации» (утверждена 18 декабря 2003 г. Уральским отделением Российской Академии Образования раздел 5. Образование как средство развития региональных, этнокультурных, социокультурных, экологических и экономических систем Урала, гос. регистрации 60)

Методологической и теоретической основой исследования являются: законы формирования и действия воспитательных ценностей (Б.Т. Лихачев); положения гуманистической психологии и педагогики (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, К.Р.Роджерс, СЛ.Рубенштейн,

В.А.Сухомлинский, ЛН.Толстой, К.Д.Ушинский, Д.И.Фельдштейн и др.); аксиологические идеи и концепции ценностей (В.И.Вернадский, Б.С. Гершунский, А.Печчеи, В.Франкл и др.); идеи экологического образования (А.А.ВербицкиЙ, С.Д.Дерябо, ИДЗверев, Н.Н.Моисеев, Л.В.Моисеева., Г.П. Сикорская, ИТ.Суравегина, В.А.Ясвин и др.); теория педагогического мониторинга (А.С.Белкин, В.Д.Жаворонков, ВТ.Горб, С.Н.Силина, Д.Ш.Матрос, А.Н.Майоров); положения о сущности и функциях педагогической диагностики в экологическом образовании (Л.В. Моисеева).

Методы исследования. Теоретические: анализ нормативных документов об образовании, анализ философской, педагогической, экологической, психологической, технической литературы; моделирование у школьников процесса формирования эколого - аксиологического отношения к окружающему миру; системный и деятельностный подходы. Эмпирические: эксперимент; наблюдение, опрос, тестирование, беседа, экспертные оценки,-методы обработки статистической информации.

Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой являлись муниципальные общеобразовательные средние школы МОСШ № 12, 31, г. Нижневартовска Тюменской области. Эксперимент продолжался 4 года с включением 104 учащихся начальной школы.

На первом, организационно-подготовительном этапе (2000-2001)
формулировалась тема, определялись цель и задачи исследования; изучалась и
анализировалась историко-философская, психолого-педагогическая

литература по выбранной проблематике с целью обеспечения методологической основы исследования; конкретизировалась сущность понятия «экологическая картина мира», уточнялось понятие «педагогический мониторинг экологической картины мира», аргументировался категориальный статус педагогического мониторинга экологической картины мира, данная категория рассмотривалась как педагогическое средство для наблюдения за становлением экологической картины мира.

Второй этап, содержательно-технологический (2002-2003) был посвящен организации опытно-экспериментальной работы по проверке

выдвинутой гипотезы: реализовался педагогический проект и проводилась диагностика с формированности компонентов экологической картины мира у младших школьников, обучающихся во втором классе.

На третьем, нтогово-диагностическои этапе (2003-2004) завершен формирующий эксперимент, проведен анализ его результатов с точки зрения проблематики данной работы, сделаны выводы о состоятельности выдвинутой гипотезы, оформлены результаты диссертационного исследования.

Научная новизна исследования:

Предложен аксиологический подход в естественнонаучном образовании как методологическая стратегия, направляющая деятельность педагогов на формирование у школьников экологической картины мира; обозначены роль и значение аксиологического подхода как средства повышения воспитательного потенциала естественнонаучного образования школьников;

Определена методологическая стратегия в реализации аксиологического подхода в естественнонаучном образовании младших школьников, заключающаяся в привидении в систему идей о мироустройстве в форме познавательной модели экологической картины мира и реализации ее на практике.

Предложены критерии и показатели сформированности компонентов экологической картины мира у младших школьников и предложен диагностический материал для проведения педагогического мониторинга сформированности у школьников гносеологического, онтологического и антропологического компонентов экологической картины мира;

Разработана познавательная модель экологической картины мира для образовательного процесса в логике аксиологического подхода, включающая базовую систему ценностей и ценностных ориентации, производную от общечеловеческих ценностей, элементы инварианта знаний об экологической картине мира, пути, способы и методы познания мира;

5. Установлена перспективность использования педагогического мониторинга в практике школьного естественнонаучного образования как средства непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса экологического образования в целях оптимального выбора целей, задач и средств решения формирования новой современной научной картины мира - экологической картины мира.

Теоретическая значимость исследования:

расширена сущность понятия «педагогический мониторинг экологической картины мира», который определяется как процесс и результат совместной специально организованной педагогической деятельности, включающей отслеживание, оценивание и прогнозирование дальнейшего изменения развития индивидуальной экологической картины мира с целью раннего предупреждения нежелательных событий (проявление агрессии по отношению к объектам природы, черствость, и т.п.), коррекции и оказания адресной и предметно направленной помощи ребенку в процессе естественнонаучного образования;

раскрыты этапы развития представлений о научной картине мира у школьников- и соответствующие им механизмы формирования экологической картины мира;

изучены уровни сформированное у младших школьников экологической картины мира: I уровень (высокий)-распространение экологических представлений на все сферы жизнедеятельности; II уровень (выше среднего) и III уровень (средний)-развитие экологической картины мира от обыденных представлений об окружающем мире до научно обоснованных; IV уровень (ниже среднего)-зарождения искомой картины мира; V уровень (низкий)-первичная готовность к восприятию экологической картины мира;

описаны проявления сформированности у младших школьников элементов субъективного образа экологической картины мира для осуществления соответствующего мониторинга;

раскрыты возможности экологизации естествознания как средства реализации аксиологического подхода» ориентирующего педагогов на формирование у школьников эколого - аксиологического отношения к окружающему миру;

Спроектирован достаточно эффективный, с точки зрения формирования у школьников элементов экологической картины мира, дидактический материал - образно-понятийное моделирование экологической картины мира младших школьников: матрица познавательной деятельности, матрица эмоционально-образной и оценочной деятельности в процессе естественнонаучного образования.

Практическая значимость исследования:

предложенный нами аксиологический подход и механизм экологизации естественнонаучного образования могут быть использованы в образовательном процессе для усиления воспитательного потенциала естественнонаучного образования через создание условий для формирования у школьников ценностного и на его основе личностно ответственного отношения к окружающему миру;

познавательная модель экологической картины мира может использоваться в - практике общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования с целью обучения познавательной и творческой деятельности детей, начиная с младшего школьного возраста;

разработанный диагностический материал определения уровня сформированности элементов экологической картины мира может применяться как один из инструментов педагогической диагностики эффективности экологического образования в образовательном учреждении;

обобщенный педагогический опыт и разработанные на этой основе

и оценочной деятельности и матрица познавательной деятельности) могут

оказаться полезными при организации естественнонаучного образовательного процесса, нацеленного на формирование у школьников эколого-аксиологического отношения к окружающему миру.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования
обеспечивается исходными методологическими положениями,

обоснованностью теоретических предпосылок, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной педагогической деятельности, комплексностью и адекватностью методов теоретического и экспертного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе работы автора в качестве старшего преподавателя на кафедре методик дошкольного и начального образования, заместителя декана по учебно-воспитательной работе на факультете педагогики и психологии в Нижневартовском государственном педагогическом институте, через осуществление методической помощи по естествознанию студентам в период прохождения педагогических практик, написание курсовых работ, участие по разработке городской программы по экологическому образованию на период до 2003 г. (г. Нижневартовск); на Всероссийской научно-практической конференции на тему «Региональный подход в экологическом образовании периода детства»

(г. Екатеринбург, 2004 г.), на третьей окружной научно-практической конференции «Знаменские чтения» (г~ Сургут, 2004г.); в обсуждении материалов диссертации на заседаниях кафедры естествознания и методики его преподавания Департамента педагогики и психологии периода детства Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург); на городских научно-практических конференциях по экологическому образованию, заседаниях городских и школьных методических объединений учителей естественнонаучных дисциплин; тематических педагогических советах и совещаниях МОСШ № 12, 31» (г. Нижневартовск). По материалам исследования опубликовано 15 работ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Экологическая картина мира, формируемая у младших школьников, представляет собой синтез естественнонаучных и гуманитарных знаний о природе, способов её познания, субъектного отношения к познаваемому; это этап и способ становления начальных мировоззренческих взглядов, идей, убеждений, чувств и развития экологического мышления; это сформированная в сознании целостная, динамичная модель-образ окружающей природы и взаимодействия с ней человека. Аксиологический подход как комплексное педагогическое средство является методологической стратегией, нацеливающей педагогов на формирование у школьников экологической картины мира, в том числе экологического отношения к окружающему миру, которое может быть определено как ценностное и на его основе личностно ответственное отношение к окружающему миру. Экологическое отношение возникает на основе присвоения человеком высших, соотнесенных с ними общечеловеческих ценностей и использования их в качестве критериев оценивания объектов окружающего мира, себя как субъекта окружающего мира и деятельности в нем.

2.Формирование экологической картины мира есть целенаправленный многоэтапный процесс со специфическими для каждого этапа механизмами, протекающий в течение индивидуального для каждого человека промежутка времени. Процесс естественнонаучного образования младших школьников в логике аксиологического подхода обеспечивает всем его субъектам постоянное взаимодействие с окружающим миром, возможность осмысления себя как субъекта окружающего мира и деятельности, обмен опытом взаимодействия с окружающим миром.

3.Одним из средств реализации аксиологического подхода как методологической стратегии в естественнонаучном образовании младших школьников является приведение в систему идей о мироустройстве в образовательном процессе в форме познавательной модели экологической картины мира и реализация ее на практике.

4.Внедрение педагогического мониторинга экологической картины мира в начальных классах общеобразовательной школы предусматривал 3 этапа: первый этап - исходно-прогностический, второй этап - коррекционно-деятельностный, третий этап - оценочно-деятельностныи и включал систему отслеживания и оценивания уровня сформированности экологической картины мира как субъективного образа и ее основных показателей, определяемых следующими критериями: направленность индивидуальной системы ценностей и ценностных ориентации, структурно-динамический состав отношений, структурно-содержательный состав отношений, осознанность и сознательность, направленность ответственности, готовность к природоохранной деятельности, что позволяет определить состояние субъективного образа экологической картины мира и прогнозировать его дальнейшее развитие.

Объем и структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы: введение, две главы, заключение, библиография.

Современная научная картина мира в педагогической науке и в образовании

Природа, мир, который нас окружает, представляет собой совокупность объектов и явлений, находящихся в сложных и многообразных связях друг с другом и образующих мегасистему. Человек с древнейших времен обладал целостной системой представлений о себе, об окружающем мире, о своей роли и месте в нем, о пространственной и временной последовательности событий, их причинах и значении.

Фундаментальный характер основных знаний о природе вызвали необходимость введения понятия «естественнонаучная картина мира», под которой понимают «систему важнейших принципов и законов, лежащих в основе окружающего мира»/151/. Термин « картина мира» подчеркивает, что речь идет не о части, фрагменте знания, а о целостной системе, В формировании картины мира наиболее важное значение приобретают концепции и теории наиболее развитых в определенный исторический период отраслей наук, и прежде всего естествознания.

Научная картина мира включает в себя важнейшие достижения науки, создающие определенное понимание мира и места в нем человека. Существуют общенаучные картины, мира и картина мира с точки зрения отдельных наук - физическая, биологическая, географическая, с каких либо господствующих представлений, методов или стилей мышления - как например, вероятностно-статистическая, эволюционистская, системная, информационно-кибернетическая, синергетическая и т.п. В нее не входят частные сведения о свойствах различных природных систем, о деталях самого познавательного процесса. При этом научная картина мира не является рыхлой совокупностью достаточно общих сведений, она представляет целостную систему представлений об общих свойствах, сферах, уровнях и закономерностях природы. Научная картина мира в отличие от строгих теорий обладает необходимой наглядностью, характеризуется сочетанием абстрактно-теоретических знаний и наглядных образов, создаваемых с помощью моделей.

Научная картина мира - это особая форма систематизации знаний, преимущественно качественное обобщение и мировоззренческо-методологический синтез различных научных теорий, выражающийся в присущих им парадигмах (определенных стереотипах понимания объективных процессов и способов их познания, интерпретадии)./67/

Естественнонаучная картина мира оказывает влияние на другие отрасли науки, в том числе и социально - гуманитарные, и, кроме того, определяет в значительной степени научный климат эпохи.

В древнегреческой философии началу анализу природы познания положили Демокрит, Платон, Аристотель. Так в системе античного мышления природа понималась как изменяющееся целое, и человек рассматривался как: одно из его частей. У античных философов (пифагорейская и милетская школы, Аристотель, Гераклит, Демокрит и др.) естественнонаучная картина мира выстраивалась из понятия космоса как вся доступная человеческому разуму природа, причем космос противопоставлялся хаосу и понимался как нечто не только организованное, закономерное и совершенное, но и всеобъемлющее. Идеалом считалась жизнь в согласии с природой, познание ее в рамках натурфилософии. На этапе непосредственного созерцания -стихийной интеграции - философия имела предметом-своих исследований мир в целом, когда предмет изучения представал в целом и возникало чувство единства земных форм жизни в с Космосом./68/

В эпоху средневековой христианской культуры природа уже рассматривается как нечто сотворенное богом и менее совершенное, чем сам человек, созданный «по образу и подобию бога», то есть наделенный божественным началом - душой.

В дальнейшем Ф. Бекон, Р. Декарт, Дж. Локк, Б. Спиноза, И. Кант, Г. Гегель, Н.Г. Чернышевский и другие философы, которые внесли значительный вклад в анализ процесса познания. Человек в парадигме новой науки превращается в стороннего наблюдателя, который изучает окружающий мир «извне» и не вмешивается в раз и навсегда установленный порядок природы. В данную эпоху происходит крушение антично - средневековой картины мира и формирования новых черт мировоззрения, позволивших создать науку Нового времени. Естественнонаучная картина мира строилась на основе следующих подходов: натурализма, механистичности, квантитавизма, причинно- следственного автоматизма, аналитизма, геометризма и позднее была определена как механистическая/47,57,153/. Однако, еще в прошлом веке физики дополнили механистическую картину мира электромагнитной (Эрстед, М. Фарадей, Д. Максвелл). Было доказано, что в мире существует вещество не только в виде тел, но и разнообразных физических полей. Картина мира в науке приобретает уже более сложный характер.

По мере того, как научно-технический потенциал человеческого разума возрастает, становится несопоставимым с масштабом действия некоторых сил природы, люди убеждаются в опасности бесконтрольного, неразумного использования природных богатств. Поэтому в недрах XIX века зарождается новая «гуманистическая парадигма», которая рассматривает человека как участника этого процесса, несущего большую ответственность в отношении с природой. Это отразилось в новом умостроении (русский космизм), объединивший такие направления как: естественнонаучное (В.И. Вернадский, Н.А. Уемов, Н.Г.Холодный, К.Э. Циолковский, А.Н. Чижевский и др.);

Формирование научной картины мира в период детства

В России, претерпевает существенные изменения в контексте сложившейся культуросообразной модели образования: осуществляется поиск эффективных путей развития личности ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения. Анализ психолого - педагогических исследований, (И.Э.Куликовская, 2002) позволил выявить основные тенденции в развитии дошкольной педагогической мысли: раскрытие новых возможностей личности ребенка в период дошкольного детства, поиск механизмов управления качеством дошкольного образования, разработка педагогических условий, обеспечивающих развитие интеллектуальных и художественных способностей дошкольников, создание новых моделей педагогического сопровождения процесса развития личности ребенка. Наименее разработанными остаются, вопросы, связанные с развитием мировидения дошкольников, в частности, становления специфичной для ребенка этого возраста картины мира. Философы, педагоги и психологи сходятся во мнении, что картина мира в культурно-историческом контексте развивалась от мифопоэтической, к философской к затем к научной картине мира Это позволило нам согласиться с автором выдвинутого предположения о возможности построения педагогического процесса дошкольного образовательного учреждения и нахождения оптимального образовательного сопровождения, обеспечивающего развитие мировидения ребенка в культурно-исторической логике развития общества и индивидуально-личностного развития личности.

Рассмотрение понятия «картина мира» в культурно - историческом контексте позволяет обнаружить последовательно сменяющие друг друга виды картины мира: мифопоэтическая, философская, научная в онтогенезе ребенка дошкольного возраста. Мифопоэтическая картина мира характеризуется целостностью за счет субъект - объектных отношений, где даже природные объекты воспринимаются как одухотворенные, оживленные персоналии. Именно мифопоэтический образ содержит в себе характеристики национальной картины мира Философия выступает тем фундаментом складывающегося мировоззрения ребенка, который позволит сохранить как основную ценность Всеединство мифопоэтической картины мира, так как у своих истоков философия была целостно-синкретическим знанием о мире, бытии, космосе.

Научная картина мира характеризуется своей предметностью. Предмет науки всегда конкретен, это определенная сфера действительности, которая исследуется специфическими средствами (математическими вычислениями, физическим или химическим экспериментом и т.п.). Закономерности, связи и зависимости являются объектом научного рассмотрения в отдельных сферах мира, что находит отражение в образовательных областях./101/

В результате исследований И.Э. Куликовской было разработано понятие «целостная картина мира ребенка-дошкольника»: личностная характеристика ребенка и результат его мировидения; которая отражает его представления о мире, характеризующиеся интегративностью реального и образного мира; степенью упорядоченности и соподчиненности объектов, явлений действительности и культурных ценностей; уровнем осознанности взаимосвязей и взаимозависимостей мира; эмоционально-ценностной окрашенностью; востребованностью в самостоятельных продуктивных видах деятельности.

Особенностями картины мира ребенка дошкольного возраста являются:

господство эмоционально-чувственных представлений о мире над рационально-логическими;

прозрачность границ между картиной мира и реальным миром;

системообразующим началом детской картины мира выступает одухотворенность, способность элементов картины мира к спонтанному развитию.

Благодаря наличию целостной картины мира ребенок приобретает возможность взаимодействовать с окружающим на основе диалога, культурных способов познания и преобразования реальности на основе ценностей культуры.

Теоретическая трактовка понятия мониторинга как средства выявления объективно достоверной картины развития педагогического явления в практике образования

На основе историко-логического анализа проблемы оценки состояния и результатов образовательного процесса в отечественной педагогике, проведенного в исследованиях В.Г. Горба (1997) и СВ. Захаровой (1999), можно определить, что одним из первых российских педагогов, занимавшимся вопросами педагогической диагностики с целью повышения качества обучения был П.Ф. Лесгафт. Используя собственную квалификацию типов школьников, П.Ф. Лесгафт еще в 70-80-х годах XIX века разработал целый ряд педагогических приемов и методов, применяемых на практике в зависимости от типа личности учащегося./76/

Согласно историческому анализу, проведенному В.Г. Горбом, мы хотели бы отметить, что образовательный процесс первой половины начала XX в. основывался на идеях педологии. Педологический процесс был направлен на развитие личности учащихся, который должен обязательно создавать условия для самоанализа, самокоррекции и объективной оценки каждого из участников обучения. Основным методом его проведения являлся учет. Одним из методов учета, который оказывает определенное воздействие на «постановку педагогического процесса и ведет к повышению его продуктивности» П,А. Рудик называет метод заданий. /55/

Недостатки оценочной системы обучения, включавшей отметки, как стимуляторы учения, обнаружились уже к середине 19 века. Противниками бальной системы отметок были А.Н. Страннолюбский, П.Г. Редкий и другие русские педагоги, которые считали, что баллом (числом) не могут быть оценены нравственные качества человека, его трудовые усилия.

Собственно педологические исследования в России начали проводить в первом десятилетии XX в. Главными проблемами, которые заинтересовали педологов, были профилактика переутомляемости ребенка, развитие детского внимания и памяти, воспитательное воздействие уличных групп и семьи, нравственное воспитание. В центре внимания первого поколения педологов, большинство из которых были врачами, находилось физическое и психическое развитие ребенка. /67/

В 1920-х гг. отечественные педологи занялись интеграцией различных знаний о ребенке. Первые шаги педологии в советской России были продолжением предшествующих исследований. Особо разрабатывалась проблема индивидуального подхода к воспитанию личности. Педология черпала аргументы в различных науках о человеке, прежде всего в психологии. К 1920-м гг. педологией уже были выработаны методологические подходы гуманистической направленности, акцентировавшие внимание на первоочередности изучения тайн детской психологии.

Развитие педологии было грубо прервано. Постановление «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936 г.) предписывало: ликвидировать звено педологов в школах и изъять педологические учебники, а также раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги теперешних педологов./127/ Это дало «зеленый свет» разгрому педологии. В сущности, был нанесен удар по науке, знаменем которой было уважение особенностей, интересов и способностей детей. Искоренение инакомыслия привело к тому, что педагогические идеи 1920-х гг. в целом были, объявлены-вредными и прожектерскими. Вскоре опустился «железный занавес», фактически отрезавший отечественную педагогику от остального педагогического мира./68/

После 1917 в России идея обучения без отметок получила свое дальнейшее развитие. Она отвечала концепции советской трудовой школы, в которой учебная деятельность мыслилась на основе интереса учащихся, ориентировалась на свободный, творческий характер занятия, формировавших самостоятельность, инициативу. Прежние методы дисциплинированности учащихся с помощью отметок были признаны непригодными. В 1918 году отметки в баллах, все виды экзаменов и индивидуальная проверка учащихся были отменены. Фронтальная устная проверка и письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. Рекомендовались периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах, ведение рабочих дневников и книжек, в которых фиксировались все виды работ учащихся. Для учета коллективной работы школьников применялись карточки, круговые тетради, групповые дневники. Обобщение полученных знаний проводилось путем заключительной беседы с учащимися, отчетных конференций./14 8/

Однако в годы становления советской школы и изменения содержания образования ввести новую систему оценок оказалось невозможным, так как она требовала перестройки всего учебно-воспитательного процесса. Основной формой контроля за учебной деятельностью учащихся стал самоучет и самоконтроль, выявление результата коллективной работы учащихся, а не отдельного ученика. Одной из наиболее распространенных форм самопроверки являлись тестовые задания.

Фактически свое практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. В ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для советской школы. К этим тестам прилагались инструкции и личностная карточка для учета прогресса учащегося.

В 20-е годы Центральная педологическая лаборатория МОНО под руководством педолога. Е Гурьянова разработала и выпустила в свет несколько тестов:

1. Шкала для измерения умственного развития детей.

2. Тесты для учета навыков в чтении, счете и письме.

3. Тесты коллективного испытания умственной одаренности, /112/

Текущая страница: 6 (всего у книги 20 страниц)

Шрифт:

100% +

Принципы отбора содержания начального естественнонаучного образования. Экологическое образование младших школьников

Вспомните

1. Что такое принцип обучения?

2. Какие принципы выделены дидактикой?

3. Какие принципы обучения лежат в основании известных вам естественно-научных программ?

4. Что понимается под экологическим образованием школьников?

Содержание начальных естественно-научных курсов должно отбираться с учетом определенных принципов, т. е. основных, исходных положений, нормативных требований, лежащих в основе дидактического процесса. Они соответствуют уровню развития общества, науки и культуры. В основу содержания естественно-научного образования положены как классические давно известные принципы, так и новые, отражающие современный уровень развития научного знания и социальный заказ школе.

Общедидактические принципы обучения

В первой главе уже говорилось об отличии школьного предмета «естествознание» от естественных наук. Научные дисциплины изучаются в высшей школе, слушатели которой знакомы с элементарным курсом и имеют навыки самостоятельной работы. Поэтому вузовские дисциплины излагаются так, как этого требует современное состояние науки как с точки зрения ее материала так и методов исследования.

При отборе содержания школьного учебного предмета необходимо учитывать психологические особенности младших школьников, которые еще не умеют учиться, т. е. самостоятельно добывать знания и правильно воспринимать услышанное и прочитанное. «При изложении учебного материала в школе центр тяжести всего дела лежит именно в том, чтобы содействовать всестороннему развитию ученика в целях общего образования…» . Поэтому серьезное внимание должно уделяться подбору материала, методам его обработки и приемам изложения.

В основу естественно-научных программ для начальной школы положен принцип интеграции , т. е. объединения знаний различных дисциплин. В современной дидактике под интеграцией знаний принято понимать взаимопроникновение знаний , выводящее ученика на понимание единой научной картины мира (НКМ), которая определяется как «особая форма систематизации знаний, преимущественно качественное обобщение и мировозренческо-методологический синтез различных научных теорий» .

Объединяющей основой НКМ являются представления о фундаментальных характеристиках природы и основных законах естествознания. Совершенно очевидно, что в начальной школе не может быть сформировано представление о НКМ, т. к. в основе ее построения лежат такие категории как материя, движение, пространство, время, которые недоступны для усвоения младшими школьниками. Вероятно, правильнее было бы говорить о первоначальных представлениях о целостности мира.

Идеи интеграции знаний выдвигались еще А. Дистервегом, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским. А. Я. Герд считал, что в начальной школе нет места отдельным естественным наукам (ботанике, зоологии, минералогии, физике и т. д.). Здесь нужно изучать единую науку о неорганическом и органическом мире. Многолетняя практика изучения интегрированного курса «природоведение» подтвердила правильность такого подхода.

В современном стандарте начального образования интегрируются образовательные области «Естествознание» и «Обществознание» в один образовательный компонент «Окружающий мир». Возможность эффективной интеграции сведений из естественных и общественных наук очень спорна. Дело в том, что естествознание и обществознание имеют различные объекты изучения (соответственно природу и общество) и относятся философией к различным областям человеческих знаний. Их развитие веками проходило независимо друг от друга и не было связано ни методологией ни методами научного исследования.

В данном курсе не рассматривается образовательный компонент «Окружающий мир» в целом, так как методики преподавания естественных и общественных наук развиваются достаточно самостоятельно и имеют прочные общие связи только с дидактикой.

В дидактике выделены общие принципы обучения , которыми нужно руководствоваться при трансформации научного знания в учебный предмет.

В основе построения любого школьного курса должен лежать принцип научности , но это не означает, что школьный предмет должен стать точной копией науки в сжатом виде. «Таким образом, – считал В. В. Половцов, – …неизбежно вводится догматизм, так как в погоне за сжатым изложением обильных фактов неизбежно приходится выпускать самое ценное, т. е. научную обработку этих фактов. Это то же самое, что выпустить кровь из живого организма и засушить его!» . Научность предполагает отбор проверенного фактического материала и его обработку и исследование научными методами. В начальном курсе естествознания невозможно полное изложение научной дисциплины и применение всего разнообразия методов обработки материала. Отбираться должен только тот материал, который знакомит младших школьников с основными объектами окружающего мира и служит пониманию закономерностей протекания природных явлений и процессов. Преподаватель обязан выбрать самое существенное и опустить все остальное, не дающее ничего нового по сравнению с уже изученным. Например, при введении представления о насекомых вполне достаточно выделить их главный отличительный признак – три пары ног, по которому дети легко узнают этих животных в природе. Все остальные особенности строения насекомых школьники изучат в курсе зоологии. При знакомстве с размножением растений нужно выяснить роль опыления, основные способы распространения плодов и семян и этапы развития растений из семени. Эти явления дети могут проследить самостоятельно. Введение представлений о споровом размножении растений будет в данном случае совершенно бесполезно, так как учащиеся младшего школьного возраста не смогут усвоить отличия гаметофита от спорофита.

Учебный материал должен быть изложен с учетом принципа доступности. Этот принцип предполагает использование определенных правил, выработанных в педагогической науке со времен Я. А. Коменского. В их основе лежит знание возрастных особенностей детей. Важнейшие дидактические правила:

1. От простого – к сложному, от известного – к неизвестному.

Эти правила предполагают начинать изучение курса не только с наиболее легкого и знакомого учащимся материала, но и использовать при этом самые простые методы и учебное оборудование. С этой точки зрения недопустимо в начальной школе изучение одноклеточных растений и животных, несмотря на то, что они имеют самое простое строение, так как знакомство с простейшими организмами требует использование микроскопа.

2. От близкого к далекому.

Это правило лежит в основе краеведческого принципа обучения, который раскрывается ниже.

3. От конкретного к отвлеченному.

Это правило требует, чтобы обобщению и выведению определенных закономерностей предшествовало знакомство с конкретными объектами и явлениями, которые будут служить основой для создания в сознании ребенка ярких образов окружающего мира.

Вышеназванные правила не все используются в технологиях развивающего обучения, которые будут рассмотрены в следующих главах.

Вопрос о доступности учебного материала во всех спорных случаях выясняется экспериментальными исследованиями, которые дают объективные данные об уровне знаний учащихся и позволяют определить причину низких результатов.

Одним из старейших в дидактике является принцип наглядности, который будет подробно рассмотрен при изучении наглядных средств и методов обучения.

При изложении материала учебного предмета необходимо соблюдать принцип систематичности и последовательности, который отвергает изучение отдельных фактов без выяснения их значения и связи с ранее изученным материалом. «Это особенно относится к описаниям животных и растений, в которых нередко останавливаются на таких деталях внешних форм, которые в сущности никакого существенного образовательного значения не имеют» . Построение материала школьного курса должно быть связным и цельным. Каждое последующее положение необходимо выводить из предыдущего. Логика построения курса естествознания базируется на уже названных дидактических правилах: «от неживого к живому», «от близкого к далекому», «от простого – к сложному».

Из вышеизложенного вытекает принцип преемственности знаний , который требует последовательного перехода от одного курса к другому; усложнения методов изучения предмета; последовательного развития понятий и практических умений; возрастания требований к уровню подготовки школьников; углубления и укрепления межпредметных связей.

Этот принцип предполагает и усиление пропедевтической роли начального курса естествознания, т. е. выделения предварительного круга знаний и умений для подготовки младших школьников к изучению биологии, географии, физики, химии в средней школе. В настоящее время между естественно-научными программами для начальной и основной школ существуют значительные расхождения. В то же время в программах А. А. Вахрушева, А. А. Плешакова есть большие разделы пропедевтического характера, позволяющие сформировать у учащихся первоначальные представления из естественно-научных курсов средней школы. Однако для того, чтобы добиться усиления пропедевтической роли начального естествознания необходимо:

– изучать новый материал с опорой на уже имеющиеся знания;

– развивать у учащихся практические умения, присущие естественным наукам;

– организовать контроль над усвоением пропедевтических понятий.

В свою очередь курс естествознания начальной школы должен быть продолжением дошкольных пропедевтических курсов по изучению окружающего мира. В этой связи следует отметить программу для дошкольных образовательных учреждений А. А. Плешакова и С. Н. Николаевой «Зеленая тропинка», служащую основой для последующего изучения системы курсов экологической направленности «Зеленый дом» в начальной школе. В рамках образовательной системы «Школа 2100» существует программа дошкольной подготовки «Здравствуй мир», целью которой является «знакомство дошкольников с целостной картиной мира в процессе решения задач по осмыслению своего опыта» . Эта программа является пропедевтической по отношению к курсу окружающего мира для начальной школы.

В настоящее время разработан проект Концепции содержания непрерывного образования, которым необходимо руководствоваться при разработке программ для дошкольников и младших школьников.

В современной дидактике выделен принцип сознательности и активности учащихся в обучении, согласно которому учение становится эффективным только тогда, когда ученик становится субъектом деятельности, проявляет познавательную активность. Согласно этому принципу в содержание предмета необходимо вводить материал, помогающий развивать учебную деятельность младших школьников, которая предполагает наличие умений ставить цель, мотивировать и планировать свою работу, самостоятельно добывать знания, осуществлять самоконтроль и самооценку. В то же время нельзя недооценивать и роль учителя в организации познавательной деятельности учащихся. Активности учащихся можно добиться при условии учета их познавательных интересов; создания проблемных ситуаций на уроке; использовании дидактических игр и учебных дискуссий; организации групповых форм работы, развивающих коммуникативную деятельность детей.

Построение учебных программ должно осуществляться с учетом принципа практической направленности обучения. Учет данного принципа не означает изъятия из содержания предмета того материала, который не имеет практического значения. В этом случае естествознание потеряет свой общеобразовательный характер, нарушится систематичность курса. Этот принцип требует, чтобы процесс обучения стимулировал школьников применять полученные знания в решении практических задач. Практическая направленность обучения предполагает, что для построения курса естествознания должен отбираться преимущественно тот материал, который возможно изучать посредством проведения наблюдений, постановки опытов, осуществления практической деятельности учащихся в природе.

С принципом практической направленности тесно связан краеведческий принцип обучения, являющийся специфическим принципом естественно-научного образования. На нем следует остановиться подробно.

Краеведческий принцип обучения может быть определен как нормативное положение, отражающее необходимость решения общеобразовательных задач во взаимосвязи с организацией познания учащимися своего края, с применением знаний в общественно полезной деятельности.

Анализ истории становления краеведческого принципа преподавания естествознания в школах России позволяет выделить несколько исторических периодов, определивших путь развития школьного краеведения.

Идея использования местного материала в преподавании зародилась в городских училищах с момента введения в них естествознания как учебного предмета в 1786 г. Становлением «родиноведения» и «отечествоведения» характеризовались 60-е годы XIX в., когда разрабатывалось содержание, методы и формы преподавания начального курса естествознания. У его истоков стояли такие талантливые педагоги, как К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов, Н. И. Вессель. Ими была доказана методическая ценность использования местного материала в обучении, определены принципы его отбора и формы изучения.

Следующий период бурного развития школьного краеведения пришелся на 1918–1931 гг., когда советская школа проходила путь становления и наблюдался кризис классно-урочной системы преподавания. В эти годы практиковалась локализация школьных программ, учебный материал изучался с использованием таких форм преподавания, как экскурсии и практические работы. Пути введения краеведческого материала в школьные программы и учебники были намечены видными советскими педагогами: Н. К. Крупской, П. Л. Блонским, А. П. Пинкевичем, С. Т. Шацким. Этими учеными были заложены методологические основы конструирования учебников для начальной школы, сохраняющие актуальность в настоящее время. Однако проблема соотнесения в школьных программах и учебниках общего и локального материала так и не получила в эти годы удовлетворительного решения.

С 1931 г. интерес к краеведению постепенно снижался.

Проблема использования краеведческого материала в начальном естественно-научном образовании вновь возникла в 60-е годы XX в. в связи с введением в начальную школу нового предмета – природоведения. Содержание, методы и формы его изучения разрабатывали известные методисты: М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, З. А. Клепинина и др. С этого времени определяются принципы отбора содержания курса природоведения, помогающие наметить оптимальное сочетание общего и частного материала в школьных программах и учебниках.

Интерес к краеведению, возникший в последние годы, объясняется вхождением России в систему мировой культуры и необходимостью, в связи с этим, повысить уровень патриотического воспитания детей. Кроме того, стандартизация образования потребовала разработки и внедрения в базисные учебные планы национально-регионального компонента и его учебно-методического обеспечения (об этом будет сказано в следующей главе).

Многие годы велись споры о педагогическом статусе краеведения, не завершившиеся и по сей день. Однако большинством ученых краеведение отнесено к категории педагогических принципов.

Этот принцип вытекает из теоретического положения о необходимости связи обучения с жизнью. Он признан в современной методике преподавания естествознания большинством ученых и дает возможность строить преподавание согласно дидактическим правилам: «от известного к неизвестному», «от близкого к далекому». Природа родного края служит тем известным и понятным образцом, к которому учитель может с успехом прибегать для разъяснения явлений, происходящих в биосфере в целом. Главное назначение краеведческого принципа состоит в том, чтобы дать учащимся возможность в знакомой местности наблюдать связи и соотношения различных природных компонентов и результаты наблюдений использовать на уроках естествознания для формирования понятий, служащих основой для изучения биологии и географии в средней школе.

Следует отделять понятие «краеведческий принцип обучения» от понятия «школьное краеведение». Сущность школьного краеведения , по мнению А. В. Даринского, заключается в комплексном изучении природы, отдельных ее компонентов, важных аспектов ее развития и динамики в данной местности на основе использования доступных для учащихся методов исследования естественных наук .

Природа края рассматривается как часть природы страны, природной зоны. Поэтому важно определить черты, общие с природой более крупных территорий. В то же время выделяется специфика местных природных комплексов, их территориальных сочетаний, типичных явлений, характеризующих природу данного края, а также уникальные ее объекты и связанные с ними процессы.

Для изучения физико-географических особенностей своего края вычленяются следующие объекты:

– рельеф и полезные ископаемые местности;

– климатические условия;

– гидрологические условия;

– почвенный покров;

– растительность;

– животный мир.

Наравне с этими характеристиками современные программы требуют раскрывать экологические проблемы своего края.

Большое внимание методике использования краеведческого принципа обучения уделено в трудах талантливого педагога из Днепропетровска П. В. Иванова. Он написал несколько основополагающих работ по данной теме, в которых описал исторические основы, сущность и методику школьного краеведения.

В учебном пособии «Педагогические основы школьного краеведения» П. В. Иванов предложил десять приемов использования краеведческого материала на уроках:

1. Как основной рабочий материал урока.

2. Иллюстрации местными примерами.

3. Начинать объяснение с приведения местного примера, факта.

4. Подкрепить изложенное местными примерами.

5. Предлагается вспомнить самим такие примеры, которые могут быть взяты как исходные для объяснения.

6. Привести самим примеры при закреплении знаний.

7. Самостоятельное рассмотрение краеведческого материала на уроке, дома.

8. На основе изученного материала подобрать примеры к следующему уроку.

9. Практическая работа на местном материале.

10. Подать мысль о проведении внеклассной краеведческой работы.

Этими приемами может пользоваться учитель при подготовке уроков по любому школьному предмету.

Необходимость использования краеведческого принципа в современном естественно-научном образовании можно объяснить тем, что окружающая природа служит для младших школьников источником формирования ярких, конкретных образов , на основе которых образуются естественно-научные представления и понятия.

Любовь к родному краю помогает патриотическому воспитанию детей, становлению активной гражданской позиции, включающей ответственность за настоящее и будущее своей «малой родины». Краеведение поможет воспитать поколение людей, которых искренне заботит настоящее и будущее родного края. Ведь еще К. Д. Ушинский заметил, что «…плохое состояние наших финансов, частый неуспех наших больших промышленных предприятий, неудачи многих наших административных мер…, наши непроходимые проезжие пути, наши лопающиеся акции, пребывание огромных дел в руках безграмотных невежд и пребывание ученых техников без всякого дела… – все эти болезни гораздо более зависят от незнания нами своего отечества, чем от незнания… языков» .

На основе наблюдений за окружающими природными объектами дети убеждаются, что в природе все взаимосвязано и нарушение этих связей приводит к непоправимым экологическим последствиям. Краеведение – источник экологического образования младших школьников.

В последнее время в методической литературе выделен принцип экологической направленности обучения, который требует изучать взаимосвязи, существующие в природе, учить детей прогнозировать последствия хозяйственной деятельности людей и развивать доступные природоохранные умения и навыки. Учет принципа экологической направленности при отборе естественно-научного материала, изучаемого в начальной школе, объясняется необходимостью пересмотра содержания и сроков экологического образования детей.

Экологическое образование младших школьников

Одной из важнейших причин современных экологических бедствий следует считать экологическую неграмотность населения, неумение предвидеть свои последствия вмешательства в природу. Именно поэтому в последние десятилетия в начальной школе усилилось внимание к вопросам экологического образования. Курс естествознания предоставляет для этого наиболее благоприятные возможности.

Концепция общего среднего экологического образования рассматривает его как непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окружающей природно-социальной среде и здоровью.

Ученые-педагоги, занимающиеся вопросами экологического образования (И. Д. Зверев, А. Н. Захлебный, И. Т. Суравегина, Л. П. Симонова и др.) считают, что целью экологического образования является становление экологической культуры личности и общества.

По определению Б. Т. Лихачева сущность экологической культуры может быть рассмотрена как органическое единство экологически развитых сознания, эмоционально-психических состояний и научно обоснованной волевой утилитарно-практической деятельности.

К компонентам экологической культуры относятся:

– экологические знания и умения;

– экологическое мышление;

– ценностные ориентации;

экологически оправданное поведение.

В концепции непрерывного экологического образования указывается, что формирование основ экологической культуры как качества личности включает:

– формирование знаний о единстве природы, ее значении для жизни человека, о взаимодействии в системе человек – природа – общество;

– формирование интеллектуальных и практических умений по изучению, оценке, улучшению состояния окружающей среды;

– воспитание ценностных ориентаций экологического характера;

формирование мотивов, потребностей, привычек целесообразного поведения и деятельности, способности научных и нравственных суждений по экологическим вопросам;

участие в активной практической деятельности по охране окружающей среды.

Начальная школа является важным звеном в системе непрерывного экологического образования. Детям младшего школьного возраста свойственно уникальное единство знаний и переживаний, поэтому учителю возможно сформировать у них надежные основы ответственного отношения к природе. Б. Т. Лихачев считал, что дети не отделяют себя от внешней среды и ощущают себя естественной частью природы. Он замечал, что между детьми, животными и растениями устанавливается интуитивное взаимоощущение, взаимовосприятие, поэтому ребенок легко воспринимает и присваивает экологические правила, превращает их в часть своей натуры. По мнению Б. Т. Лихачева младший школьный возраст наиболее сенситивен для экологических воздействий.

Методике формирования знаний об экологических связях в процессе изучения природоведения уделено много внимания в работах А. А. Плешакова. По его мнению у младших школьников еще сохранилась чувствительность ко всякой боли, способность к сопереживанию и поэтому нужно приучать детей уважительно смотреть на все живое, учить их видеть красоту. Следует задавать вопрос: «Чем этот цветок, жук удивителен, необычен?». Вопрос же: «Какая от него польза?» должен отойти на второй план. Причем надо отвечать, что польза как и вред относительны. Человек как нравственное существо должен постоянно стремиться выйти за рамки «всеобщей системы полезности» и выбирать руководством к действию бескорыстные мотивы деятельности.

Эти этические концепции во многом перекликаются с известными идеями Альберта Швейцера о благоговении перед жизнью. «Симпатия, испытываемая человеком ко всем живым существам, делает его настоящим человеком», – писал А. Швейцер. Он утверждал, что человек становится этичным только тогда, когда всякая жизнь для него священна, будь то жизнь растения, животного или жизнь другого человека. «Я есть жизнь, желающая жить среди жизни», – этот постулат А. Швейцера позволяет придать смысл человеческому существованию через стремление возвысить естественную связь с миром и сделать ее духовной. Таким образом, основополагающее значение в разработке системы экологического образования приобретает идея духовности и нравственности.

В основу выделения обязательного минимума содержания экологического образования в начальной школе положено научное понятие о живом организме и его связях со средой обитания. На этой основе у младших школьников может быть сформировано понимание о природе как взаимосвязанной и чувствительной к вмешательству человека ценности; нравственные установки на невозможность нанесения ущерба природным объектам, в том числе и себе подобным; начальный опыт защиты окружающей среды.

Экологическое содержание направлено на формирование отношений, представляющих из себя сплав знаний, чувств и действий. Оно включает научно-познавательный, ценностный, нормативный и деятельностный аспекты.

Научно-познавательный аспект природопользования позволяет воспринять природу как единое целое, где объекты неживой и живой природы тесно взаимосвязаны.

Ценностный аспект обосновывает необходимость охраны природных объектов, комплекс нравственных, эстетических, познавательных, практических, санитарно-гигиенических и других ценностей и их значение в жизни человека.

Нормативный аспект отражает нормы поведения человека в природе, знакомит с ними, приучает действовать в соответствии с ними.

Деятельностный аспект предусматривает усвоение соответствующих знаний норм и правил, позволяющих оказывать реальную помощь растениям и животным, воспроизводить природные ресурсы.

Эти аспекты лежат в основе определения основных задач начального экологического образования, которые требуют:

– доказать ученикам, что в природе все взаимосвязано;

– помочь понять, для чего человек должен знать природные связи: для того, чтобы не нарушать их, ибо нарушение людьми природных связей влечет за собой отрицательные последствия (и для природы и для самого человека;

– научить строить свое поведение в природе на основе знаний о взаимосвязях в ней и соответствующей оценки возможных последствий своих поступков (по А. А. Плешакову).

1. Многообразие живых организмов, их экологическое единство; сообщества живых организмов.

Знакомство с группами живых организмов позволяет развивать у младших школьников представление о некоторых экосистемах, пищевых и других зависимостях, которые существуют в них. При этом формируется понимание единства и многообразия форм живой природы, дается представление о сообществах растений и животных, обитающих в сходных условиях.

2. Связь растительных и животных организмов со средой обитания, морфофункциональная приспособленность к ней; связь со средой в процессе роста и развития.

Ознакомление с конкретными примерами жизни растений и животных, их связи с определенной средой обитания и полной зависимости от нее позволяет сформировать у школьника первоначальные представления экологического характера. Дети усваивают, что механизмом связи является приспособленность строения и функционирование различных органов, контактирующих с внешней средой. При этом труд людей рассматривается как средообразующий фактор.

3. Человек, как живое существо, среда его обитания, обеспечивающая здоровье и нормальную жизнедеятельность.

Первоначальные представления об экологии человека позволяют познакомить детей с биологическими потребностями человека, которые могут быть удовлетворены лишь в нормальной жизненной среде. У детей закладывается понимание самоценности здоровья и первые навыки здорового образа жизни.

4. Использование природных ресурсов в хозяйственной деятельности человека, загрязнение окружающей среды.

Это элементы социальной экологии, позволяющие продемонстрировать на некоторых примерах используемые в хозяйственной деятельности природные ресурсы. Это позволит вырабатывать у детей экономное и бережное отношение к природе, ее богатствам.

5. Охрана и восстановление природных богатств.

Все обозначенные позиции содержания экологических знаний согласуются с содержанием обязательного минимума образовательного компонента «Окружающий мир».

При изучении естествознания определяются три уровня развития экологических представлений (по А. А. Плешакову).

1-й уровень. Объекты природы рассматриваются в отдельности без выделения связей между ними.

Этот уровень достигается в 1 классе. Дети узнают о компонентах неживой и живой природы (воздухе, воде, Солнце, растениях, животных), о простейшей классификации живых организмов. Учатся распознавать отдельных представителей растительного и животного мира, ухаживать за ними.

2-й уровень. Рассматриваются взаимосвязи между неживой и живой природой и внутри живой природы.

Эти представления начинают развиваться со 2 класса. Выпускники 4 класса должны уметь объяснять, в чем заключается роль воздуха, воды, почвы в жизни живых организмов, каково значение растений и животных в природе. Устанавливать следующие взаимосвязи между растениями и животными:

– по местообитанию (учащиеся должны уметь рассказывать о роли растений в расселении животных);

– по способу питания (дети должны научиться составлять простейшие цепи питания);

– по участию одного вида в распространении другого (младшие школьники должны объяснять, какую роль играют животные в распространении плодов и семян растений).

Ученики должны уметь находить признаки приспособленности растений и животных к условиям обитания. На этом уровне вполне осознанно усваивается информация об охране воздуха, воды, почвы, растений и животных.

3-й уровень. Рассматриваются природные явления и процессы (сезонные изменения в природе, причины смены природных зон с севера на юг, виды вращения Земли). При этом устанавливаются причинно-следственные связи. На этом уровне особое внимание уделяется рассмотрению изменений в природе, вызванных деятельностью человека. Знание экологических связей помогает детям предсказывать последствия воздействия человека на природу (осушение болот, вырубка дуплистых деревьев, уничтожение комаров в тайге и т. п.), делать экологические прогнозы.

На протяжении изучения начального курса естествознания у младших школьников должны сформироваться представления:

– о сложности, уникальности и хрупкости жизни;

Статья о формировании экологических компетенций у детей с недостатками интеллектуального развития. Успешность решения задач по экологическому воспитанию на уроках географии и естествознания, по преодолению психофизических недостатков и исправлению некоторых патологических качеств личности детей с интеллектуальными нарушениями во многом будет зависеть от правильности выбора и использования методов работы и форм обучения. Из опыта работы.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Формирование экологической компетенции на уроках естествознания и географии в школе для детей с недостатками умственного развития.

Галактионова Галина Анатольевна

Учитель географии и естествознания ГКОУ Школа №2124

«Центр развития и коррекции», Россия, г.Москва

В теме моего доклада два значимых слова - компетенции и экология. Мы живем во время глобальных изменений, преобразований в мире, обществе. Термин «компетенции» пришло к нам из Концепции модернизации российского образования. Цель модернизации получить современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, которые будут отличаться мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Две главные линии модернизации это:

• Системно-личностный подход - т.е. развитие универсальных учебных действий, умение учиться, способность учащегося к саморазвитию, самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения социального опыта.
• Компетентностный подход- овладение совокупностью знаний, умений, навыков, способов, необходимых для качественной продуктивной деятельности, личностная способность решать определенные задачи.

Основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций:

• Образовательная компетенция - совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности.
• Общекультурная компетенция - способность понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, ценностное осмысление природы, бережное отношение к культурно-историческому наследию.
• Учебно-познавательная компетенция - организация самостоятельной познавательной деятельности, планирования, анализа, рефлексии, адекватной самооценки ит.д.
• Информационная компетенция - умение работать с различными источниками информации, систематизировать знания, обобщать, сохранять и передавать информацию.
• Социально-гражданская компетенция - практические умения по экологическому мониторингу, способность принимать решения, ответственность за результат собственной деятельности.
• Коммуникативная компетенция - умение слушать и слышать, принять другую точку зрения, работать в команде, быть контактным.
• Компетенция личностного роста и развития - совершенствование личностных качеств, эмоциональная саморегуляция, забота о здоровье, формирование внутренней экологической культуры.
• Экологическая компетенция - умение применять экологические знания и навыки для самостоятельной и коллективной деятельности по решению экологических проблем в соответствии с идеями устойчивого развития.

Что означает термин «экология» и «идея устойчивого развития». Термины «экология» от греческого слова «ойкос» - дом, место обитания. Раньше слово экология подменяли понятием «охрана природы». В наше время - это слово имеет более широкое значение. Это осознание и забота о своем организме - экология человека, это экология жилища (экологически чистая пища и материалы, экономное использование ресурсов - воды, тепла). Это взаимоотношения между членами семьи (экология семьи). Экология города (структура, население, транспорт, производства, озеленение). Экология стран, материков, океанов. Ресурсы, хозяйственная деятельность человека и ее влияние на мировую экосистему. Экология - наука, описывающая взаимодействия различных организмов, объединенных общей средой обитания.

Современные экономические законы грубо нарушают основные экологические законы. Последнее столетие было замечательной демонстрацией успехов цивилизации, идущей по пути научно-технического прогресса. Однако эти успехи достигнуты за счет все более ускоряющегося разрушения экосистемы Земли. Сокращение плодородных земель, изменение климата, сокращение биоразнообразия. Под угрозой исчезновения 10000 известных видов птиц, почти каждый третий вид рыб, каждый четвертый вид млекопитающих. Человеческое сообщество характеризуется вопиющей социальной несправедливостью. До сих пор неликвидированы вооруженные конфликты. Для изменения ситуации, ООН была разработана модель «Устойчивого развития, как концепция улучшения качества жизни людей, при условии гармонизации отношений человека, общества и природы, их согласованных изменений, что должно привести к сохранению биосферы. Состояние окружающей среды является качественным показателем характера взаимодействия общества и природы. Именно качество данного взаимодействия принято называть «экологической культурой общества». Развитие экологической культуры - главная задача экологического образования и воспитания в школе. |

Говоря о формировании экологических компетенций‚ мы говорим о формировании нового нравственного идеала человека, на добровольной основе меняющего свои потребности и принимающего на себя всю полноту ответственности за жизнь всех живущих на Земле. Сегодня экологическое образование и воспитание есть, прежде всего:

1. поиск новых форм и способов передачи экологических знаний (на сегодняшний момент инновационными способами обучения являются технология интерактивного обучения и технология проектной деятельности, так как использование данных технологий формирует экологическую компетентность учащихся);
2. ориентация личности ученика на активное участие в решении конкретной экологической проблемы;
3. формирование чувства личной ответственности за качество окружающей среды; оказание конкретной помощи природе.

Особенно к формированию экологических знаний, экологического сознания учащихся располагает школьный курс географии и биологии. В своей работе «Педагогическая концепция формирования экологической компетентности учащихся» Д.С.Ермаков дает определение экологической компетентности, как нормативное требование к образовательной подготовке учащихся в области экологической деятельности, направленной на сохранение жизни, на практическое улучшение состояния среды обитания в процессе выявления, решения и предупреждения экологических проблем. Это владение знаниями об окружающем мире, умение анализировать, видеть проблемы и умение находить правильные решения этих проблем.

К сожалению, обучая и воспитывая учащихся с ограниченными возможностями здоровья, в школе для детей с недостатками умственного развития, мы не можем говорить о полном формировании экологической компетенции. Анализ ситуации, осмысление экологических проблем, умение найти правильное решение для большинства учащихся нашей школы недоступно. Экологическое образование на уроках естествознания и географии в коррекционной школе ставит своей целью формирование ответственного отношения наших воспитанников к окружающей среде. В связи с этим можно выделить следующую совокупность и взаимосвязь педагогических задач:

1. Обучающие задачи - формирование знаний о единстве живой и неживой природы, закономерности природных явлений, о взаимодействии природы, общества и человека; информирование об экологических проблемах и способах их разрешения; развитие практических умений по оценке и улучшению состояния окружающей среды своей местности;
2. Воспитательные задачи - формирование ценностных ориентации экологического характера, потребностей, привычки экологически целесообразных поведения, воли, настойчивости в достижении экологических целей; способности формирования эстетических, нравственных, правовых суждений по экологическим вопросам в интересах устойчивого развития, стремление к активной практической деятельности по охране окружающей среды;
3. Развивающие задачи - способность к элементарному анализу экологических ситуаций, выбору способов решения экологических проблем, формирование правильного экологического поведения, нацеленного на сохранение окружающей среды; в эмоциональной сфере - восприятия прекрасного и безобразного, удовлетворения и негодования от поведения и поступков людей по отношению к здоровью, природной и социокультурной среде.

Программа по естествознанию и географии для детей с недостатками умственного развития построена таким образом, что после изучения каждой темы есть материал, посвященный изучению вопросов сохранения окружающей среды, изучению правил, которые должен выполнять человек по отношению к себе, другим людям, к животным, окружающему миру.

Формирование экологического мышления - непрерывный процесс. В него включены семья и школа. В начальных классах ребенок на уроках окружающего мира, естествознания расширяет свои знания о компонентах природы, о цикличности явлений в природной среде. В среднем звене школы, когда формируется у учащихся абстрактное мышление, они осознают необходимость решения экологических проблем, многообразие отношений «Человек - природа», последствия этих отношений. Моя задача, как учителя географии, помочь детям оценить хозяйственную деятельность человека, выявить причины возникновения экологических проблем и предложить пути решения.

Практически на любом уроке географии необходимо затрагивать вопросы экологической тематики. Главная цель таких уроков - формирование экологического мировоззрения у ребят, помощь в становлении экологически грамотной личности.

В связи с особенностями развития дети со сниженным интеллектом в большей мере, чем нормально развивающиеся, нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии взрослого. Спонтанного усвоения общественного опыта у них не происходит. Успешность решения задач по формированию экологических компетенций, преодолению психофизических недостатков и исправлению некоторых патологических качеств личности детей с интеллектуальными нарушениями во многом будет зависеть от правильности выбора и использования методов работы и форм обучения. На начальном этапе изучения курса «Естествознания » основным методом является: рассказ, беседа с демонстрацией картин природы, иллюстраций с использованием мультимедийного оборудования, проведение простейших опытов. Учащиеся получают элементарные знаний об окружающем мире: вода и её свойства, воздух, почва, полезные ископаемые, животные и растения леса, луга, поля, сада, дикие и домашние животные. Дети проводят наблюдения фенологические и за живыми объектами ‚ усваивают самые первые правила и нормы поведения в природе. Например: «Нельзя шуметь в лесу», «Надо беречь птиц», «Нельзя разорять муравейники», «Не оставляй в лесу, в парке, на лугу, у реки мусор».

В старших классах при формировании экологических компетенций можно проводить уроки с элементами проблемного обучения. Так, например, тема «Овраг, его образование» и «Борьба с оврагами». Учащиеся уже знают, как образуется овраг. В начале следующего урока, учитель описывает проблему, которую надо решить – 1) овраг мешает хозяйственной деятельности человека,2)овраг растет. Учащимся предлагается несколько способов борьбы с оврагами. Дети должны выбрать правильный способ для конкретного случая и объяснить свой выбор.

При изучении экологических проблем природных регионов России в 7 классе, можно использовать групповую форму работы, решение проблемной ситуации. Учащиеся должны найти причину экологической проблемы и найти из предложенного списка наиболее верное решение. По кругу учащиеся предлагают варианты решения. Группа выслушивает мнение каждого, и с помощью сигнальных карточек 2-х цветов, голосуют, либо принимают данную точку зрения, либо её отвергают. В завершение подводится итог, отмечается лучшее решение.

Также это может быть уроки с выполнением практических заданий. Например, изготовление кормушек для птиц, скворечников; раздельный сбор мусора, мониторинг загазованности воздуха, чистоты воды в близлежащих водоемах.

Одной из форм организации учебного процесса является экскурсия, которая позволяет привить нормы экологического поведения в природе. Учитель должен тщательно готовиться к такому занятию:

• выбрать тему. Желательно, чтобы тема экскурсии звучала эмоционально;
• определить цель, задачи и составить план, разработать маршрут;
• подобрать познавательный, игровой материал, загадки, стихи к теме;
• провести с учащимися предварительную беседу, инструктаж, спланировать формы деятельности учащихся, распределить обязанности между участниками экскурсии:
• помочь детям обобщить наблюдения, сделать правильные выводы.

Особое значение для экологического образования имеет проведение уроков-занятий совместно с работниками музея им. Дарвина. Посещение Политехнического и Зоологического музея. Их занятия в оригинальной, веселой, занимательной форме с демонстрациями опытов помогают детям со сниженным интеллектом лучше усвоить учебный материал.

Еще одной формой экологического воспитания может быть проектная деятельность. Когда изучение одной проблемы происходит на разных уроках. Например, по теме «Зимующие птицы Московской области» учащиеся изучают поведение зимующих птиц на уроках естествознания, дают описательный портрет птиц на уроках русского языка и литературы, рисуют птиц Московского региона на уроках ИЗО, а на уроках труда мастерят кормушки. Итогом такой работы может стать праздник «День птиц» с подведением итога работы. В празднике могут участвовать нескольких классов. Каждому мероприятию предшествует большая подготовительная работа, в ходе которой дети готовят сообщения, разучивают загадки, стихи, пословицы, рисуют иллюстрации. По такому сценарию проводилась подготовка к празднику «Хлеб всему голова», «Ядовитые растения - враги и друзья».

«Экология и здоровье человека». Этот раздел ориентирован, на учащихся 9 классов, которые исследуют индивидуальное здоровье человека и его зависимость от экологических факторов. При изучении тем программы можно привлечь родителей, товарищей, что способствует социализации школьников и развитию их коммуникативной культуры.

Игровые технологии помогают в решении многих из перечисленных выше проблем. Они направлены на решение следующих задач: собственно дидактических по освоению содержания той или иной предметной области; психологических , то есть развитие познавательной и личностной сферы субъектов образовательного процесса, оптимизация отношений между детьми, а также между педагогом и обучающимися; коммуникативных, как основы для формирования культуры общения.

К числу эффективных методических приемов, способствующих активизации познавательной деятельности обучающихся с ОВЗ, относится дидактическая игра. Дидактические игры дают прекрасные возможности для коррекции и развития высших психических функций. Они активизируют мыслительную деятельность: учат анализировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, выделять лишнее. При разгадывании загадок, ребусов, кроссвордов пополняется словарный запас учащихся, закрепляются навыки правильного написания трудных слов, природоведческих терминов (например, при решении кроссвордов орфографические ошибки не позволяют вписать в пересекающиеся колонки правильно отгаданные слова). У учащихся развивается произвольное внимание. В процессе игровой деятельности, особенно в играх соревновательного характера по рядам, командам, группам у учеников развивается чувство коллективизма. Ребята переживают не только за себя, но и за одноклассников, стараются помочь друг другу. Во время игры на уроке создается хороший эмоциональный настрой, быстро снимается усталость. Нельзя не отметить, что у учащихся вырабатывается бережное отношение к играм, раздаточному материалу, они стараются не испортить их, потому что не смогут играть на последующих уроках; то есть положительное воздействие игры на детей со сниженным интеллектом не вызывает сомнения.

Привлечение различных дидактических игр позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход к обучающимся с ОВЗ. К примеру, всему классу раздаются разрезные картинки, дается задание сложить их и назвать получившееся животное (растение). Одни ученики получают набор картинок, из которых можно сложить двух животных, другие - картинки, разделенные на 6-8 частей, третьи - на 4 части. Отдельным детям дополнительно дают большую карточку, на которой нарисован контур животного. Важно, чтобы у учащихся создавалось впечатление идентичности полученных заданий.

Игра может быть использована на любом этапе урока, например, виде загадки, ребуса, шарады может быть дана тема урока. Использование игры уместно в процессе объяснения нового материала. Так, при проведении урока на тему «Растение - целостный организм» предлагается игра «Где ошибся художник?» Ученики должны исправить ошибки, переставив отдельные карточки таким образом, чтобы сложить целостное цветковое растение (корень, стебель, лист, цветок).

Уроки по формированию экологической компетенции носят междисциплинарный характер: природоведение, естествознание, география, социально-бытовая ориентация, уроки сельскохозяйственного труда, используются межпредметные связи. Так математические навыки необходимые при вычислении скорости и высоты полета разных птиц, разницы дневных и ночных температур, скорости таяния ледников. При вычислении количества вытекающей из плохо закрытого крана воды. Или количество деревьев для изготовления одного комплекта учебников.

Существует немало художественной литературы для познания экологии. Это экологические сказки Б.Заходера, рассказы В.Бианки, стихотворения о природе И.Бунина, Ф.Тютчева‚ русское народное творчество - пословицы и поговорки. На уроках СХТ закрепляются знания о культурных растениях, о свойствах почвы, о способах ее обработки отрабатываются практические навыки.

Одна из задач, стоящая перёд учителем естествознания и географии - воспитание человека, для которого природа - его родной дом, о сохранности и чистоте которого надо заботиться. А все живущие вокруг - самые близкие существа, которых надо любить и беречь.

Экология - один из серьезных факторов общественного бытия. Здесь пересекаются самые влиятельные процессы и обстоятельства, на которых строятся формы устойчивого развития. Экология - это забота не столько о среде обитания, но прежде всего о самом человеке.

Список литературы:

1. Галеева А.М. Педагогические основы системы социально-экологического образования и воспитания // Проблемы социальной экологии. М., 1991.

2. Шилова В.С. Социально-экологическое образование: теория и практика. М., 1999.

3. Экологическое образование школьников //под ред. Зверева И.Д., И.Т. Суравегиной. М., 1983.

4. Якушкин В. П. Экологическое образование - социальный аспект// Экология планеты, 1990, № 3.

5. Ермаков Д. С. Приоритеты экологического образования: от изучения экологии – к устойчивому развитию // Народное образование. – 2005. – № 2.

5.Адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)/Министерство образования и науки РФ. - М.: Просвещение, 2017.

Методический сборник образовательных экскурсий во внеурочной деятельности для формирования экологической картины мира у обучающихся в процессе обучения естествознанию

Сборник составлен в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта.

Сборник включает как примеры проведенных экскурсий, так, непосредственно, и пример виртуальной экскурсии в природу. Разработанные занятия могут быть использованы учителями начальной школы.

Формы и методы изучения курса

Проектно-исследовательские, игровые, лабораторно-практические, экспериментальные.

Ожидаемый результат

Учащиеся должны расширить свое представление о природных объектах и явлениях, приобщиться к позитивной экологической деятельности, уметь работать самостоятельно и в группе, приобрести навыки оформления творческих работ, коллекций, поднять уровень представлений об экологической картине мира.

Цель программы: Формирование у обучающихся целостного экологического мировоззрения и этических ценностей по отношению к природе, окружающему пространству через экологизацию всего образовательного и воспитательного процесса.

Активизация деятельности школы по формированию у учащихся гражданской позиции и социальной ответственности.

Задачи программы:

1. формировать у школьников представления об экологической картине мира;

   воспитать экологическую культуру и экологическое сознание школьников через образовательную деятельность школы;

   активизировать проектную деятельность экологической направленности, усилить её социальную значимость;

   содействовать нравственному, эстетическому и трудовому воспитанию школьников с использованием имеющихся резервов, в том числе приусадебного участка;

Содержание курса

Тема. 1 Экскурсии в природные и искусственные сообщества. (2 часа)

Природное сообщество. Разнообразие природы. Особенности пришкольного участка.

Цели и задачи:

развитие экологических понятий;

оздоровление учащихся;

развитие у учащихся способности видеть многообразие природы и связи в окружающем мире, и соотносить свои поступки с законами и принципами природы;

развитие представлений об экологических факторах, осенних явлениях и разнообразии природных сообществ;

приобретение навыков составления и оформления простых и доступных коллекций;

воспитание трудолюбия на пришкольном участке.

Тема 2. Цикл осенних экскурсий. (10 часов)

Многообразие растительных сообществ. Лиственный лес. Хвойный лес. Луг. Водоёмы. Влияние человека на природное сообщество.

Искусственная экосистема. Черемшанский (Большой Голубой) Мраморный карьер. Открытый грунт. Отвалы. Лекарственные растения. Охрана природных сообществ. Особенности ООПТ.

Цели и задачи:

оздоровление учащихся;

развитие представлений о видовом разнообразии растений и животных;

развитие понятий об особенностях лиственного и хвойного леса, луга, водоема;

развитие представлений об естественных и искусственных экосистемах;

воспитание любви к природе;

воспитание интереса к урокам естествознания, биологии, экологии;

выяснение экологических связей между членами биоценоза в разных экосистемах, их адаптаций к условиям жизни.

Тема 3. Цикл зимних экскурсий. (8 часов)

Особенности зимнего леса. Растения и животные зимой. Разнообразие животного и растительного мира. Приспособленность к неблагоприятным условиям среды.

Реализация проекта “Юные орнитологи”. Изготовление и развешивание кормушек, дуплянок, скворечников.

Экскурсия в Уфалейское лесничество.

Цели и задачи:

развитие представлений об особенностях зимнего леса и приспособленностях к неблагоприятным условиям среды, разнообразии растительного и животного мира;

оздоровление учащихся;

развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся;

формирование проектного мышления и экологического сознания;

воспитание ответственного отношения ко всему живому;

выявление влияния различных видов хозяйственной деятельности человека на биогеоценозы;

формирование у учащихся навыков экологически грамотного поведения в природе, развитие чувства любви к Родине и бережного отношения к её природным ресурсам;

приобщение их к позитивной экологической деятельности.

Тема 4. Цикл весенних экскурсий. (14 часов)

Экскурсия в лесную зону. Изготовление и развешивание скворечников. Экологический праздник “День птиц”. Организация и проведение школьного праздника и участие в городском празднике на базе Центра Досуга МБОУ «СОЦ» «Никельщик».

Экскурсия “Первоцветы”.

Экскурсия “Почвенная среда обитания живых организмов. Состав и свойства почвы. Образование почвы. Вода в почве. Живые организмы-обитатели почвы.

Экскурсия в лиственный лес “Зеленый шум”. Березовая роща: многообразие растений.

Цели и задачи:

знакомство с методами изучения биологических объектов в разных средах обитания;

развитие представлений о сезонных изменениях в сообществах: весенних явлениях в природе, особенностях водной и почвенной сред обитания;

воспитание бережного и доброго отношения к природе и друг к другу;

воспитание самостоятельности;

закрепление знаний норм и правил поведения в природе;

развитие знаний о средах жизни;

развитие творческого воображения и творческих способностей;

развитие навыков добротворчества;

расширение мировоззрения учащихся;

оздоровление учащихся;

Календарно-тематическое планирование курса

(34 ч. в год)

Тема 1. Экскурсии в природные и искусственные сообщества.

Введение. Экология. Экологические факторы. Осенние явления в природе.

Экскурсия на пришкольный участок. Природное сообщество. Разнообразие природы.

Тема 2. Цикл осенних экскурсий.

Многообразие растительных сообществ. Дубрава.

Лиственный лес.

Хвойный лес.

Луг.

Водоёмы.

Влияние человека на природное сообщество.

Искусственная экосистема. Черемшанский Мраморный карьер. Отвалы. Открытый грунт. Лекарственные растения.

Охрана природных сообществ. Особенности ООПТ.

Обобщение отчетного материала. Игра. Викторина.

Оформление проектно-исследовательских работ.

Тема 3. Цикл зимних экскурсий .

Особенности зимнего леса. Растения и животные зимой. Экскурсия по ландшафтно-экологической тропе.

Реализация проекта “Юные орнитологи”. Изготовление и развешивание кормушек, дуплянок, скворечников. Викторины. Загадки. Игра “Помоги птицам”

Экскурсия в Уфалейское лесничество “Почему они такие разные?”

Обобщение результатов экскурсий. Викторина. Оформление выставки отчетных материалов: рисунков, фотографий, кроссвордов.

Тема 4. Цикл весенних экскурсий.

Сезонные изменения в сообществах живых организмов. Весенние явления в природе на пришкольном участке.

Реки, пруды и озеро как природные водные сообщества. Жизнь водоемов весной. Особенности водной среды обитания.

Экскурсия по ландшафтно-экологической тропе. Изготовление и развешивание скворечников.

“День птиц”. Организация и проведение школьного праздника и участие в городском празднике на базе Центра Досуга МБОУ «СОЦ» «Никельщик».

Экскурсия “Первоцветы”.

Экскурсия “Почвенная среда обитания живых организмов. Состав и свойства почвы.

Образование почвы. Вода в почве. Живые организмы – обитатели почвы.”

Экскурсия в лиственный лес “Зеленый шум”. Березовая роща.

Обобщение весеннего цикла экскурсий. Организация выставки творческих работ учащихся. Подведение итогов курса. Защита проектно-исследовательских работ.