Отличительной чертой деятельности учителя дефектолога является. Направления деятельности учителя- дефектолога. Контрольные вопросы и задания

22. Использование практических, наглядных и словесных методов в работе с детьми

Поскольку организация и сам процесс осуществления учебно-познавательной деятельности предполагают передачу, восприятие, осмысливание, запоминание учебной информации и практическое применение получаемых при этом знаний и умений, то в первую группу методов обучения необходимо включить:

методы словесной передачи и слухового восприятия информации (словесные методы: рассказ, лекция, беседа и др.);

методы наглядной передачи и зрительного восприятия учебной информации (наглядные методы: иллюстрация, демонстрация и др.);

методы передачи учебной информации посредством практических, трудовых действий и тактильного, кинестезического ее восприятия (практические методы: упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.)

Выделение словесных, наглядных и практических методов нельзя считать обоснованным только во внешнем плане с точки зрения источников информации Оно имеет определенное основание и во внутреннем плане через характеристику форм мышления.

Процесс учебного познания обязательно предполагает организацию осмысления учебной информации и логического ее усвоения. Поэтому необходимо выделить подгруппы методов организации индуктивной и дедуктивной, а также репродуктивной и проблемно-поисковой деятельности учащихся.

Восприятие, осмысление и применение знаний может протекать под непосредственным руководством преподавателя, а также в ходе самостоятельной работы обучаемых. Отсюда возможно выделение методов самостоятельной работы, имея в виду, что другие методы обучения реализуются под руководством учителя. Каждая последующая подгруппа методов проявляется во всех предыдущих и поэтому можно говорить об обязательном применении методов в определенных сочетаниях с доминированием одного из видов их в данной ситуации.

Основой же коррекционно-воспитательной работы в этот период становятся наглядные и практические методы. Но и здесь дело обстоит непросто, ведь для использования наглядных методов обучения нужен определенный уровень развития восприятия.

Поскольку внимание у детей непроизвольное, неустойчивое, во время занятий нужно стремиться к тому, чтобы в поле зрения детей находились только те предметы, которые соответствуют цели данного занятия.

Адекватными для начального периода обучения умственно отсталых детей являются практические методы - организация детской деятельности и детского опыта.

Более доступным способом передачи ребенку знаний и умений оказывается показ (подражание).

При показе ребенок видит не только результат действий взрослого, но и все этапы действия, которым он может подражать.

Напомним, что наглядные и практические методы должны обязательно сочетаться с речью - словесной инструкцией, словесным объяснением задания, словесным описанием, но речь должна включаться постепенно.

23. Роль и место игры в коррекции отклонений в развитии

Одной из трудностей, с которой сталкиваются эти особые дети, является трудность усвоения любого образовательного материала, что приводит к снижению интереса к учебе. Поэтому особое значение приобретает вопрос о формировании познавательного интереса, активного деятельностного отношения к образовательному процессу. При этом не менее важным требованием современности является снижение психических и физических перегрузок воспитанников.

Оптимальные для обучающихся темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, ситуации успеха - все это формирует оптимистический настрой на безусловное преодоление трудностей, уверенности в себе, чувство радости и удовлетворения от проделанной работы.

Игровые приемы работы обычно воспринимаются детьми с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре. Учить, играя, - оспаривать эту заповедь не станет никто.

Известные психологи А. Н Грабов, Г. Я. Трошин высоко ценили игру в деле воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Игру они считали точным показателем проявления детских способностей, возможностей. Они считали, что игра оказывает благотворное влияние в первую очередь на развитие внешних чувств: зрения, мышечного чувства, слуха. В игре развивается память, мышление, воображение.

Широкое использование игр и различных занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шутливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки и т. д.) не только предупреждает появление у ребят пассивного отношения, но и способствует активизации интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения.

Основные требования к подбору игр и игрушек для детей с ОВЗ:

Соответствие игры возрасту ребенка;

Подбор игрового материала с постепенным усложнением;

Учет структуры дефекта;

Соответствие коррекционной цели занятия;

Учет принципа смены видов деятельности (спокойные игры чередуются с подвижными);

Использование ярких, озвученных игрушек и пособий;

Соответствие игрушек и пособий гигиеническим требованиям, безопасность.

Из-за неустойчивого эмоционального состояния детей, недостаточно выбрать один вид игры для поддержания активности детей на занятиях, у педагога должно быть несколько игр разных по корригирующему действию на детей.

Игра может быть быстрой для стимулирования познавательного интереса, хорошего настроения, развития моторики и подготовки к практической работе, и занимать более продолжительное время при проведении диагностики знаний, практических умений детей.

Внедрение в учебный и воспитательный процесс игровой деятельности является одной из важных задач коррекции всех психических процессов ребенка. Игра - это естественная для ребенка форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей не так, как нам удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять.

9. Роль общественных организаций в решении проблемы наркомании: Материалы международной практической конференции. - Кострома: «Авантитул», 2005. - 64 с.

10. Российские некоммерческие организации: лучший практический опыт / сост. М.А. Слободская. - М.: Институт проблем гражданского общества, 1998. - Вып. 1.

11. Российский благотворительный фонд «Нет алкоголизму и наркомании» (РБФ НАН). - Режим доступа: http://www.nan.ru

12. Фонд «Город без наркотиков». - Режим доступа: http://stopcadr.net

13. Фонд «Спасение». - Режим доступа: http:// spasenie74.ru/mission/.

14. Фонд «Страна без наркотиков». - Режим доступа: http://www.fondsbn.ru

Лавская Наталья Сергеевна

кандидат педагогических наук Московский педагогический государственный университет

kafppmospi@mail. ги

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ДЕФЕКТОЛОГА

В статье представлена специфика деятельности педагога-дефектолога, определены особенности социальной компетентности педагога-дефектолога с учетом специфики его профессиональной деятельности.

Ключевые слова: социальная компетентность, профессиональная деятельность, профессиональная компетентность.

Профессиональная компетентность педа-гога-дефектолога оказывает влияние на все области его педагогической деятельности, содержание которой в значительной степени определяется характером взаимодействия со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса. В современных условиях полноценное содействие развитию и образованию ребенка с особыми потребностями возможно только в широком социокультурном и межличностном контексте, следовательно педагог-дефектолог должен привлекать к учебно-образовательному и воспитательному процессу как различных социальных партнеров, так и множество узконаправленных специалистов. Успешность коррекционно-развивающего воздействия напрямую связана со способностями педагога-дефектолога строить позитивные отношения с родителями, детьми и коллегами в форме активного взаимодействия, а последнее, обусловлено, в том числе, и степенью сформированности у дефектолога социальной компетентности.

Педагог-дефектолог, наряду с непосредственно педагогической деятельности призван реализовывать следующие функции:

1. Диагностические (умения видеть разнообразные нарушения психического и физического здоровья ребенка; адекватно подбирать и использовать психодиагностические методики; проводить диагностику уровня психического развития ребенка; умения, исходя из полученных результатов составлять педагогическое заключение и разрабатывать маршрут коррекционно-педагогической работы; умения выбирать и использовать эффективные коррекционно-развивающие технологии).

2. Прогностические (умения наблюдать за психическим развитием ребенка, навыки прогнозирования психического развития ребенка; способности предвидеть разнообразные затруднения в процессе учебно-воспитательной, образовательной и коррекционной работы с различными детьми; способности прогнозировать результаты учебной и коррекционной деятельности с ребенком с нарушениями развития).

3. Дидактические функции (умения осуществлять пропедевтику, планировать учебный процесс, использовать современные технологии обучения и коррекционные технологии, с учетом психофизических особенностей каждого конкретного ребенка; умения осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к ребенку с нарушениями развития).

4. Трансформационные функции (умения педа-гога-дефектолога преобразовывать все компоненты учебно-воспитательного процесса исходя из принципа коррекционной направленности; выявление несоответствий и осуществление необходимой трансформации, адаптации учебного, речевого, дидактического и методического материала, методов и приемов, организационных форм работы, условий обучения и воспитания).

5. Воспитательные функции (умения диагностировать особенности социального функционирования ребенка с нарушением развития, способности ставить и решать воспитательные задачи; владение методами социализации ребенка с нарушением развития).

6. Организационные функции (умения рационально выстраивать учебно-воспитательный про-

© Лавская Н.С., 2012

цесс; вести необходимую документацию; осуществлять контроль за результатами; простраивать отношения между различными специалистами).

7. Консультативные функции (умения взаимодействовать с родителями ребенка с нарушением развития, воспитателями, педагогами, узконаправленными специалистами; навыки обучения взрослых).

Кроме вышеперечисленных направлений деятельности педагога-дефектолога следует отметить социальные и коммуникативные функции. Социальная деятельность предполагает сформирован-ность умений изучать и анализировать проблемы, условия и возможности социальной интеграции детей с нарушениями развития; проводить профессиональную ориентацию и профконсультирование; осуществлять социальную деятельность в соответствии с реальными потребностями детей. Коммуникативная деятельность включает в себя навыки педагога-дефектолога строить отношения с детьми с нарушениями развития, их родителями, коллегами и другими специалистами, участвующими в сопровождении ребенка.

Таким образом, в целом содержанием деятельности педагога-дефектолога является содействие психическому и физическому развитию ребенка, коррекция и компенсация имеющихся у него отклонений.

На основе анализа психолого-педагогической литературы и собственного практического опыта профессиональную компетентность педагога-де-фектолога мы представляем как интегративное структурное образование его личности, проявляющееся в готовности и способности реализовывать такие профессиональные функции как развитие личности ребенка с нарушениями в развитии, его социализация, профилактика и коррекция нарушений психического здоровья и компенсация имеющихся у ребенка нарушений.

Профессиональная компетентность педагога-дефектолога, с нашей точки зрения, включает ряд составляющих.

1. Предметная компетентность - владение нормативно-правовой и директивной базой организации воспитательного, образовательного и коррекционно-развивающего процесса, которая является основой планирования, организации и осуществления контроля за психическим развитием детей с особыми потребностями.

2. Психолого-педагогическая компетентность -знание особенностей психического развития условно здоровых детей и детей с нарушениями в развитии; знания о психофизиологических, психологопедагогических особенностях детей с различной патологией и психофизиологических, психологопедагогических особенностях детей с сочетанной патологией; владение современными нейропсихо-логическими методиками; умение создавать «здоровую коррекционно-развивающую среду»; владе-

ние умениями педагогического общения; умения собирать и систематизировать информацию, необходимую для детей с особыми потребностями; умения вести профилактическую и просвещенческую работу с родителями детей с особыми потребностями.

3. Научно-методическая компетентность - знание актуальных проблем дефектологии и теоретических основ работы с детьми дошкольного, школьного возраста (тифлопедагогические, сурдопедагогические, олигофренопедагогические, логопедические); знания концепций и технологий коррекционно-развивающего обучения и умение их использовать с учетом особенности психофизического развития детей с особыми потребностями; владение умениями отбирать и систематизировать, ясно и логично излагать задачи и учебный материал, доступно объяснять факты и явления, основываясь, прежде всего, особенностями психического и физического здоровья детей с особыми потребностями; умение выбирать методы воспитания, формы и приемы работы с детьми с особыми потребностями, коррекционно-развивающие и здоровьесберегающие технологии.

4. Личностная компетентность - вера в потенциал ребенка, креативность, эмпатия, способности к саморефлексии, уровень личностной зрелости, социально-нравственная ответственность.

5. Самообразовательная компетентность - профессиональная и личностная потребность в самосовершенствовании, стремление к освоению новых профессиональных знаний, способность к работе с профессионально значимой информацией.

6. Коммуникативная компетентность - способность к межличностной коммуникации и продуктивному профессиональному взаимодействию.

7. Социальная компетентность - умение устанавливать и развивать контакты с родителями, детьми, коллегами, узконаправленными специалистами, представителями разных организаций, способность к участию в общественной работе, адаптация к жизненным условиям.

8. Деонтологическая компетентность - способности и готовность к осуществлению нормативного профессионального поведения в области коррекционно-педагогической деятельности с помощью сформированной системы ценностных мотивов, деонтологических знаний, умений, навыков и профессионально значимых качеств.

Профессиональная компетентность педагога-дефектолога оказывает влияние на все области его педагогической деятельности, содержание которой в значительной степени определяется характером взаимодействия со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса. В современных условиях полноценное содействие развитию и образованию ребенка с особыми потребностями возможно только в широком социокультурном и меж-

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

личностном контексте, следовательно педагог-дефектолог должен привлекать к учебно-образовательному и воспитательному процессу как различных социальных партнеров, так и множество узконаправленных специалистов. Успешность коррекционно-развивающего воздействия напрямую свя-

зана со способностями педагога-дефектолога строить позитивные отношения с родителями, детьми и коллегами в форме активного взаимодействия, а последнее, обусловлено, в том числе, и степенью сформированное™ у дефектолога социальной компетентности.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N° 3

Как и обычные дети ребёнок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной пед. помощи, которую может оказывать только специально подготовленный учитель - дефектолог. Профессиональная деятельность учителя - дефектолога выходить за рамки традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействует с различными видами соц.-пед., реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, коррекционной и д. р. видами деятельности, направленной к одной цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его соц. адаптации и интеграции средствами спец. образования.

Педагогическое образование содержит широкий спектр пед. специальностей:

Тифлопедагогика - с получением квалификации педагога слеп. и слабовид. (тифлопедагог).

Сурдопедагогика - с получ. Квалиф. и педагога глухих и слабослыш. (сурдопедагог).

Олигофренапед-ка - с получ. квалиф. педагога для работы с лицами имеющими различные виды наруш. умственного разв-я (олигофренопедагог).

Логопедия - с получением квалификации логопеда;

Спец. дошколь. пед-ка - с квалиф. педагога для работы с детьми дошколь. возраста с откл-ми.

Спец. психология - психология обеспечивающая психологическое сопровождение лицам с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Учитель-дефектолог работает в спец. образ. учреж-и, в психолого-медико-соц-х, реабилитационных, консультативно - диагностических центрах, ПМПК, на логопунктах, а также в О.У. общего назначения, в дет. домах и школах-интернатах для введения корр-пед работы с различными категориями обучающихся и воспитанников, они могут вести индивид. обучение и воспит-е детей с откл. в раз-ии в домаш. условиях.

Учитель - дефектолога - это человек с особым складом души, деятельный, инициативный, энергичный, уверенный в успешном результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный и тактичный. Для него характерна гуманная оценка роли человека в современном мире, в том числе и человека с огран. Возможностями жизнедеятельности. Оптимизм профессионала прояв-ся в его социально активном отношении и к субъекту пед. воздействия (ребёнку или взрослому с огранич. возмож), и к нормальному большинству общества - среде, в которую должны включаться воспитанники учителя - дефектолога, м к себе самому как активной личности и решающему фактору положительных перемен в жизни людей с проблемами.

Проф. опыт учителя - дефектолога обеспечивает ему квалифицированную проф. деятельность в различных коллективах, соц. группах - учащихся, воспитанников, их родителей, студентов, коллеги т.д.

Сферы проф. деловой компенсации уч-дефектолога: профилактическая работа, пед. диагностика, консультирование, спец. пед. просвещение, участие в психологической и психотерапевтической помощи; образовательная и соц-педагогическая деятельность, организация и руководство образованием и т.д.

Существует противопоказание к данной деятельности для тех кто имеет отклонения в состояние здоровья органов зрения, слуха, нервной, сердечно - сосудистой и иммунной системе так как деятельность уч-дефектолога оказывает влияние на состояние здоровья. Необходима и физич. выносливость, высокая сопротивляемость инфекционным заболеваниям, устойчивость психического здоровья. Необходимо иметь правильную речь бездефективное произношение звуков.

Важнейшие черты профессионального уч. - дефектолога: доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность, верность жизненным интересам людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, уверенность в своей работе, уважение и любовь к своим воспитанникам, профессиональная честность и порядочность. Не должен распространять информацию о своих воспитанниках и их семьях, все должно быть конфиденциально.

Профессиональная компетентность педагога-психолога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению своей деятельности и характеризует его профессионализм.

Квалификационная характеристика - это свод обобщенных требований к педагогу-психологу на уровне его теоретического и практического опыта.

Психолого-педагогическая готовность заключается в:

Знании методологических основ и категорий педагогики и психологии;

Знании закономерностей социализации и развития личности;

Знании целей и технологий воспитания и обучения;

Законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества.

Психолого-педагогическая готовность является основой гуманистически ориентированного мышления педагога-психолога.

Педагогические умения - это совокупность последовательно развертывающихся действий, часть из которых может быть автоматизирована (навыки), основанных на теоретических знаниях и направленных на решение задач развития гармоничной личности. Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через педагогические умения.

Модель профессиональной компетентности выступает как единство теоретической и практической готовности педагога-психолога. Педагогические умения здесь объединены в 4 группы:

1. Умение ставить задачи.

2. Умение построить педагогическую систему (планирование, обоснованный отбор содержания, оптимальный выбор форм, методов и средств его организации).

3. Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания.

4. Умение учета и оценки результатов психолого-педагогической деятельности:

самоанализ, самоотчет и т.д.

Аналитические умения - осмысление, диагностика, педагогическая задача (психологическая проблема) и способы их решения.

Прогностические умения - прогнозирование результатов психолого-педагогической деятельности.

Проективные умения - учет при определении задач и отборе содержания деятельности; планирование развития воспитательной среды и связей с родителями и общественностью...

Рефлексивные умения - анализ собственных действий и состояний и т.п. Содержание практической готовности:

Мобилизационные умения - создание специальных ситуаций, интерес к деятельности.

Информационные умения - сбор информации, анализ источников и т.п. Развивающие умения предполагают определение ЗБР (Л.С. Выготский), стимулирование познавательной самостоятельности. Ориентационные умения - формирование научного мировоззрения. Перцептивные умения (Бодалев) - восприятие, понимание, оценка педагогами-психологами социальных объектов (группах людей, групп, самих себя). Умения педагогического общения - коммуникативная культура педагога-психолога

Как и обычные дети, ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на получение квалифицированной педагогической помощи, которую может оказывать только спе­циально подготовленный педагог. Для успешной учебной и вос­питательной деятельности в структуре специального образования недостаточно обычной педагогической подготовки.

Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за традиционные рамки работы учителя, тесно взаимодействуя и переплетаясь с различными видами социально-педагогической, реабилитационной, консультативно-диагностической, психотерапевтической, собственно коррекционной и другими видами «не­учительской» деятельности, направленными к одной важнейшей цели - содействию человеку с ограниченными возможностями жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции сред­ствами специального образования.

Профессиональный опыт дефектолога, конечно, не совпадает с содержанием его профессиональной подготовки - он намного шире и глубже. Освоение всей глубины и всех сторон педагогичес­кой культуры в сфере специального образования, которая инте­грируется в структуру его собственной личности как готовность к избранной деятельности в единстве его потребностей и способно­стей, продолжается в течение всей его профессиональной жизни. Целью, к которой он постоянно стремится, является педагогиче­ское мастерство - сплав профессионально значимых личностных и профессиональных качеств.

Выпускник педагогического вуза, подготовленный по той или иной дефектологической специальности, должен быть компетен­тен в выполнении следующих видов профессиональной деятель­ности:

Преподавательской;

Конструктивно-организаторской;

Диагностико-аналитической;

Консультативной;

Проективной;

Гностической;

Психопрофилактической;

Коррекционно-развивающей;

Просветительской;

Научно-исследовательской;

Воспитательской;

Координаторской.

Это означает, что сформировавшийся специалист-дефектолог должен владеть:

Умением проводить педагогическое обследование с целью уяснения особенностей хода развития ребенка и подростка, вы­явления имеющихся образовательных достижений;

Методами дифференциальной диагностики для определения типа нарушения (без права постановки клинического и психоло­гического диагноза);

Умением осуществлять педагогическое консультирование де­тей, их родителей, а также педагогов массовых общеобразователь­ных учреждений по проблемам обучения, воспитания, жизнен­ного и профессионального самоопределения воспитанников;

Приемами и способами адаптации и трансформации учебно­го и дидактического материала и образовательных условий в соот­ветствии с возможностями и потребностями детей и подростков, имеющих нарушения и отклонения в развитии; умением созда­вать, поддерживать и эффективно использовать специальную об­разовательную среду;

Технологиями и методами обучения и воспитания детей и подростков с особыми образовательными потребностями в раз­личных организационных формах процесса специального образо­вания;

Навыками обеспечения экологически благоприятной, психо­логически и эмоционально комфортной среды во всех подсистемах специального образования и жизнедеятельности воспитанников;

Знаниями приемов профилактики и методов коррекции при­вычек, наносящих ущерб здоровью, а также защиты от неблаго­приятного влияния социальной среды;

Способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социально­го происхождения;

Организаторскими умениями взаимодействия и сотрудниче­ства с родителями с целью повышения их психологической куль­туры;

Навыками организации и проведения научно-исследователь­ской работы.

Применительно к каждой дефектологической специальности эти общие компетенции дополняются в соответствии с особенно­стями профессиональной деятельности с детьми той или иной категории более конкретными специфическими компетенциями. К этому постоянно добавляется уникальный и неповторимый индивидуальный профессиональный опыт, приобретаемый и ос­мысливаемый педагогом в течение всей его профессиональной деятельности.

Педагоги-дефектологи трудятся в специальных образователь­ных учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях про­фессионального образования), в психолого-медико-социальных, реабилитационных, консультативно-диагностических центрах, психолого-медико-педагогических консультациях, на логопеди­ческих пунктах, а также в образовательных учреждениях общего назначения, в детских домах и школах-интернатах, осуществляя коррекционно-педагогическую работу с разными категориями обу­чающихся и воспитанников; они могут вести индивидуальное обу­чение и воспитание детей с отклонениями в развитии в домаш­них условиях и осуществлять надомное визитирование для оказа­ния ранней комплексной помощи семье, имеющей ребенка с на­рушениями развития.

Заметно возросла потребность образовательных учреждений об­щего назначения в специальных психологах и педагогах в услови­ях развития интеграции и дифференцированного подхода к уча­щимся. Для педагога-дефектолога (особенно олигофренопедагога) в силу специфики его профессионального образования не со­ставляет труда компетентно организовать процесс обучения и вос­питания детей в классах коррекционно-развивающего и компен­сирующего обучения, в то же время, как учитель массовой школы испытывает затруднения в работе с детьми, обнаруживающими признаки школьной дезадаптации.

Необходимый уровень профессиональной компетентности педагога-дефектолога постоянно поддерживается им как благодаря самообразованию, изучению передового опыта дефектологов-прак­тиков, так и через специально организованное обучение в системе повышения квалификации и переподготовки.

Повышение профессиональной квалификации проводится по мере необходимости, но не реже одного раза в пять лет. Важней­шей его задачей является пополнение теоретических знаний и про­фессиональных компетенций специалистов-дефектологов в соот­ветствии с регулярным обновлением, дополнением и совершен­ствованием Государственных образовательных стандартов высше­го профессионального образования, требованиям которых необ­ходимо всегда соответствовать.

Повышение квалификации и профессиональная переподготовка (подготовка к ведению нового вида профессиональной деятель­ности) дефектологов осуществляется в институтах повышения ква­лификации (институтах усовершенствования) работников педа­гогического образования, в Академии повышения квалификации, а также в соответствующих структурных подразделениях педаго­гических вузов (факультеты повышения квалификации и пере­подготовки). Деятельность этой системы направлена не только на модернизацию уже имеющейся профессиональной квалификации, но и на расширение круга специализаций в соответствии с про­фессиональными потребностями самого специалиста или образо­вательного учреждения, в котором он работает.

Занимающиеся в системе повышения квалификации дефекто­логи могут участвовать в формировании содержания образователь­ных программ в соответствии со своими потребностями и интере­сами и выбирать по согласованию с обучающим подразделением дисциплины для факультативной или индивидуальной формы обучения.

Серьезную тревогу сегодня вызывают проблемы здоровья дошкольников и младших школьников. По данным Государственного доклада «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации» 20 % дошкольников имеют отклонения в состоянии здоровья, а в начальных классах этот процент увеличивается до 50%. За период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза, растет число детей с близорукостью, нервно -психическими расстройствами, нарушениями осанки и т.д.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Статья на тему «Компетенции дефектолога в профилактике нарушений развития ребёнка»

Введение

Серьезную тревогу сегодня вызывают проблемы здоровья дошкольников и младших школьников. По данным Государственного доклада «О состоянии здоровья детей в Российской Федерации» 20 % дошкольников имеют отклонения в состоянии здоровья, а в начальных классах этот процент увеличивается до 50%. За период обучения в школе число здоровых детей уменьшается в 4 раза, растет число детей с близорукостью, нервно -психическими расстройствами, нарушениями осанки и т.д.

Причины нарушения развития детей во все времена интересовали человечество. Вопрос систематизации этих сведений до сих пор незаслуженно оставался без должного внимания. В настоящее время большая часть этих причин установлена и отражена в медицинской литературе. Но до сих пор нет единого мнения о том, на каком этапе развития индивида и какие причины (или их группы) доминируют. Например, когда речи идёт о нарушениях интеллекта, 90% случаев приписывают пренатальным проблемам, 3% - перинатальным и 7% - постнатальным.

Спектр нарушений развития очень широк. Для биологической полноценности индивида существенны социально - психологические факторы, а с психолого-социальной точки зрения для полноценно развивающейся личности существенны и биологические факторы .

Проблема здоровья детей на сегодняшний день как никогда актуальна. Мы, взрослые, привыкли считать, что для детей самое важное - это хорошо учиться. А можно ли хорошо учиться, если у тебя кружится голова, если организм ослаблен болезнями, если он не умеет бороться с недугом. Очевидно, что только медицинские нововведения не могут в полной мере обеспечить существенного улучшения детского здоровья, если не произойдут определенные изменения на уровне образовательных учреждений в организации учебно-воспитательного процесса.

В настоящее время можно с уверенностью утверждать, что именно педагог в состоянии сделать для здоровья современного ученика больше, чем врач. Это не значит, что педагог должен выполнять обязанности медицинского работника. Просто свою деятельность педагог должен построить так, чтобы обучение и воспитание детей в учреждении не наносило ущерба здоровью. Ведь только здоровый ребенок способен успешно и в полной мере овладеть образовательной программой. А нарушение здоровья, как правило, приводит к трудностям в обучении, особенно если в классе, в группе не созданы условия для нормальной жизнедеятельности организма обучающихся, воспитанников.

В настоящее время учитель-дефектолог не может быть просто источником знаний, т.к. запросы современного общества идут в разрез с тем академическим образованием, которое даёт школа. Поскольку в нашей стране необходимы люди нового качества, способные действовать самостоятельно, обеспечивать себя и других, быть ответственными за своё дело, и прежде всего, должен выступать как организатор и координатор воспитательного процесса и научить детей добывать знания, объективно оценивать себя и свои возможности, работать самостоятельно и отвечать за результаты своего труда. А чтобы добиться уважения и любви со стороны детей, надо доказать, что ты стоишь этого. Как это сделать? Для каждого педагога очень важны эмоционально-ценностная и творческая сфера деятельности, а также, знания компетентностей. У профессионального педагога должна быть внутренняя мотивация к качественному осуществлению своей деятельности. Одним из главных качеств учителя - дефектолога является готовность помочь. Одним из неотъемлемых качеств является и его профессионализм. В настоящее время дети могут получить практически любую информацию самостоятельно, поэтому нам просто необходимо обновлять и расширять свои знания. Образовательная деятельность становится ярче, живее и интереснее, если мимика и пантомимика педагога показывают, что он сам заинтересован в образовательном процессе. Дети чувствуют, что в них заинтересованы. Одним из важнейших факторов, влияющих на профессионализм является - самообразование. Поиск новых приёмов, методов и технологий актуален особенно в наше время. Ребёнка - представителя нового поколения практически невозможно заставить что-то сделать, если с ним не договоришься или не заинтересуешь. Следовательно, необходимо выбирать такие технологии, которые давали бы возможность это осуществить. Технологии должны способствовать развитию ключевых компетенций детей: исследовательских, социально–личностных, коммуникативных, организаторских, личностно–адаптивных, информационных и ключевых компетентностей: способность работать без постоянного руководства, способность брать на себя ответственность по собственной инициативе, способность осваивать какие – либо знания по собственной инициативе, умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для анализа и обобщения.

Компетентностный подход – относительно новый ракурс исследования проблем образования. Понятия «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход» как системно-образовательные и педагогические категории вошли интенсивно в понятийный аппарат наук об образовании.

Профессиональная компетентность педагога-дефектолога оказывает влияние на все области его педагогической деятельности, содержание которой в значительной степени определяется характером взаимодействия со всеми участниками коррекционно-образовательного процесса. В современных условиях полноценное содействие развитию и образованию ребенка с особыми потребностями возможно только в широком социокультурном и межличностном контексте, следовательно, педагог-дефектолог должен привлекать к учебно-образовательному и воспитательному процессу, как различных социальных партнеров, так и множество узконаправленных специалистов. Успешность коррекционно-развивающего воздействия напрямую связана со способностями педагога-дефектолога строить позитивные отношения с родителями, детьми и коллегами в форме активного взаимодействия, а последнее, обусловлено, в том числе, и степенью сформированности у дефектолога социальной компетентности .

1. Направления работы дефектолога

Диагностическое направление. Диагностическая работа педагога является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами школьного ПМПк. Основная задача этого направления – прогноз возможных трудностей обучения и развития каждого ребенка, определение причин и механизмов уже возникших проблем. Диагностическая деятельность включает: изучение личных дел учащихся (педагогическая характеристика, заключение о нервно-психическом состоянии школьника); посещение семьи (установление контакта с родителями ребенка, изучению условий жизни ребенка, индивидуальных особенностей и положительных сторон ребенка); наблюдение за ребенком в урочное и внеурочное время; изучение продуктов деятельности ребенка (тетрадей, рисунков, поделок); использование стандартизированных методик. Диагностическая деятельность специалиста может решать разные задачи. В связи с этим выделяются: Первичная диагностика учащихся. Цель: определение уровня актуального и «зоны ближайшего развития» ребенка, причин и механизмов трудностей в обучении, выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи. Динамическое изучение учащихся. Цель: отслеживание динамики развития ребенка, определение соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения и воспитания уровню развития учащегося (2 раза в год).

Этапная диагностика. Цель: констатация результативности и определение эффективности коррекционного воздействия на развитие учебно-познава-тельной, эмоционально-волевой сфер ребенка.

Текущая диагностика. Цель: обследование учащихся по запросу родителей, педагогов, специалистов школьного консилиума (по мере необходимости).

Коррекционное направление. Представляет собой систему коррекционного воздействия на учебно-познавательную деятельность, личностную сферу ребенка с ОВЗ в динамике учено-воспитательного процесса. Основные направления коррекционно-развивающей работы: сенсорное и сенсомоторное развитие; формирование пространственно-временных отношений; умственное развитие (мотивационный компонент, операционный и регуляционный компоненты); нормализация ведущей деятельности возраста; формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи. Ориентировочные формы и методы работы могут быть следующими: индивидуальные и групповые коррекционные занятия, беседы; социально-психологический тренинг межличностного общения; имитационные, профориентационные и деловые игры, учебные дискуссии; вовлечение детей в творческие объединения по интересам; вовлечение родителей в работу с детьми. Нет единой, уникально успешной методики, приема или формы работы с учащимися и их родителями. Все зависит от конкретной ситуации, мимо которой нельзя пройти, а иногда следует и специально создать.

Консультативно-просветительское и профилактическое направление

Консультативно-просветительское и профилактическое направления работы дефектолога проводятся для оказания помощи родителям, педагогам ДОУ в вопросах обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями .

Принципы работы дефектолога:

1) Использование комплексного подхода к мониторингу, коррекции и реабилитации, основанного на соблюдении принципа единства диагностики и коррекции. Мониторинг является составной частью комплексного изучения ребенка специалистами психолого-медико-педагогического консилиума ДОУ. Результаты дефектологического обследования обязательно сопоставляются с психологическими, логопедическими, медицинскими, педагогическими данными и обсуждаются на заседаниях консилиума.

2) Осуществление этиопатогенетического подхода к анализу нарушений. Мозаичность поражения центральной нервной системы при задержке психического развития церебрально-органического генеза приводит к значительной неоднородности нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности ребенка, к выраженной неравномерности формирования разных ее сторон и определяет необходимость дифференцированного подхода в работе учителя-дефектолога по преодолению трудностей воспитанников.

3) Учет возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития». Содержание образовательной деятельности строится в рамках ведущей деятельности дошкольного возраста, на материале, соответствующем требованиям дошкольной программы. Коррекционно-развивающие упражнения подбираются таким образом, чтобы, с одной стороны, они были бы доступны для выполнения воспитанниками, а с другой – уровень их сложности позволял бы активизировать потенциальные возможности ребенка. На занятиях широко используются различные виды помощи – от минимальной до максимальной.

4) Осуществление междисциплинарного взаимодействия специалистов, характер которого определяется структурой нарушения и первоочередными задачами коррекционного воздействия. В процессе комплексного мониторинга выявляются стороны ребенка, нуждающиеся в коррекции, составляются комплексные программы его развития, которые должны предусматривать приоритетные направления коррекционной работы каждого специалиста, суммарную нагрузку на воспитанника, рекомендации педагогу и родителям.

5) Организация динамического наблюдения за развитием детей, которое проводится с целью отслеживания динамики развития ребенка, определения соответствия выбранных форм, приемов, методов обучения уровню развития учащегося. В процессе динамического изучения также решаются задачи дифференциации сходных состояний нарушений развития.

6) Систематическое проведение соотносительного анализа состояния сформированности знаний, умений, навыков и психофизического развития ребенка. Сопоставление реальных достижений ребенка с развитием познавательной сферы позволяет корригировать коррекционные программы, намечать «обходные пути» в обучении, варьировать приемы работы педагога, выбирать адекватные формы обучения в каждом отдельном случае.

1. Содержание и уровни овладения компетенциями

Способность проектировать профилактические и коррекционно-развива-ющие программы для детей с разными типами ОВЗ;

Знание основных принципов разработки профилактических и коррекционно-развивающих программ для детей с ОВЗ;

Понимание сущности, задач, методов профилактической и коррекционно-развивающей работы с детьми с разными типами ОВЗ;

Умение проектировать программы деятельности на основе современных научных подходов к профилактической и коррекционно-развивающей деятельности, отслеживать результаты реализации профилактических и коррекционно-развивающих программ;

Готовность конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков с ОВЗ;

Иметь представление об особенностях работы с детьми с нарушениями развития дефектологов, социальных работников, социальных педагогов, психологов, учителей ИЗО, физкультуры и др. Знание основ психологии группового взаимодействия. Понимание специфики работы педагога-психолога в общей команде специалистов;

Умение организовать взаимодействие специалистов в вопросах развития способностей детей и подростков с ОВЗ, отслеживать эффективность взаимодействия специалистов и вносить соответствующие коррективы;

Знание структуры образовательной среды, методов диагностики компонентов образовательной среды, способов выявления нарушений в поведении и развитии детей и подростков с ОВЗ. Понимание взаимосвязей между особенностями функционирования образовательной среды и затруднений, возникающих у субъектов образования нарушений в поведении и обучении детей и подростков с ОВЗ;

умение проводить мониторинг образовательной среды, анализировать результаты диагностики, выявлять и объяснять причины затруднений в обучении детей и подростков с ОВЗ;

умение оказывать психологическое содействие оптимизации педагогического процесса в коррекционных образовательных учреждениях;

Умение оказывать психологическую поддержку участникам педагогического процесса, проводить обсуждение и анализ существующих проблем для решения задач оптимизации педагогического процесса;

Способность консультировать педагогов, администрацию, воспитанников / обучающихся по вопросам оптимизации учебного процесса в коррекционных образовательных учреждениях:

Знание основ психологического консультирования;

Понимание взаимосвязей использования способов учебно-воспитательного процесса и механизмов учебно-познавательной деятельности ребенка;

Умение подбирать приемы взаимодействия со специалистами, родителями, детьми в ходе консультирования, отслеживать эффективность проводимой работы.

В течение последних десятилетий нарастают негативные явления в состоянии здоровья детей. При аномалиях развития, при длительных заболеваниях раннего возраста могут возникнуть выраженные нарушения, которые приводят к ограничению жизненных и социальных функций, в наиболее тяжелых случаях приводящие к социальной недостаточности. В литературе отмечена высокая распространенность нарушений развития у детей. Этот процент без существенных изменений отмечается по всей протяженности раннего и дошкольного возраста – в среднем по всем параметрам – 65%. Расстройства развития у детей раннего возраста влияют на дальнейшее психическое и интеллектуальное формирование, и проблема приобретает не только медицинскую и педагогическую, но и социальную значимость. Проблема интеграции детей с расстройствами развития в общеразвивающую среду ставит перед специалистами задачу – поиск новых, целостных форм ранней профилактики, одновременно предупреждающей усугубление общего недоразвития и способствующей формированию развивающейся личности человека во всех проявлениях.

В основу концепции профилактики нарушений развития у детей положен принцип дифференцированного подхода с учетом состояния здоровья, комплексности использования медицинских, психологических, педагогических и социальных методов реабилитации с использованием всех возможностей, то есть создание общего коррекционного пространства. Предлагаемая нами система ранней комплексной профилактики структурно является медико-психолого-педагогической. Приступать к комплексной профилактической работе, по нашему мнению, нужно уже в женской консультации, где наблюдается будущая мама. Учитывая ограниченные возможности женских консультаций, отсутствие в этих учреждениях неонатологов–педиатров, неврологов, дефектологов, психологов и детских психиатров необходимо использовать наглядно-стендовые формы просвещения, просветительские буклеты для будущих родителей о нормальном развитии ребенка и возможных отклонениях. Эти стенды и буклеты в доступной форме могут помочь разобраться родителям в следующих вопросах: в чем проявляются отклонения в развитии, почему ребенок может попасть в группу риска, как и когда надо начинать общаться с младенцем, как семейная ситуация может влиять на развитие. Кроме того, они могут выполнять координационную, диспетчерскую функцию и сформировать у взрослых установку на необходимость своевременного обращения к специалистам – логопеду, психологу, психиатру, неврологу , что дает возможность конкретизировать ранние формы абилитации. Чрезвычайно важной задачей в этом плане является предупреждение эмоциональной и сенсорной деприваций.

Вместе с тем, положительные результаты комплексного коррекционного воздействия непосредственно связаны с правильной организацией коррекционного воздействия в домашних условиях. В первую очередь – это налаживание под руководством специалистов партнерских отношений: врач – родители, коррекционный педагог – родители, психолог – родители, с целью активного участия родителей в активизации психического и общего развития ребенка . Во-вторых, комплексность и целостность воздействия позволяют стимулировать, «наблюдать» и направлять развитие ребенка не только в организованной форме, но и в естественных, домашних условиях. Разработанная, апробированная в различных организационных формах система и методологические подходы разрешают не только получать адекватную адаптацию, коррекционный эффект, но, что особенно важно – устранять диагностические ошибки в оценках познавательной деятельности, приводящие к ограничению социальной перспективы ребенка и его семьи. При этом фармакологическое воздействие и психотерапевтическая поддержка, – необходимые звенья общей коррекционной программы, способствующей восстановлению или улучшению состояния речевой деятельности, коммуникативной сферы, нервно-психических процессов, эмоциональных и поведенческих реакций.

Поведенческие трудности у детей этой группы связаны с нарушениями нервной системы и высших психических функций, с имеющимся эмоциональным дискомфортом. Неправильный стереотип поведения ребенка закрепляется неправильным и неадекватным отношением взрослых к нему. Родителям необходимо понять, почему ребенок развивается нетипично, отличается от остальных детей поведением, отставанием в развитии. Такие дети доставляют своим поведением много неприятностей взрослым. Родители, как правило, тяжело переживают негативную реакцию окружающих на поведение своих детей. Они испытывают чувство беспомощности, растерянности, стыда за своего ребенка. Это оборачивается раздражением против ребенка, приводит к конфликтам в семье на почве воспитания. Каждый член семьи начинает обвинять других в баловстве, излишней строгости и т.д. В дальнейшем это приводит к неровному поведению взрослых по отношению к ребенку, что усугубляет ситуацию и пагубно сказывается на состоянии ребенка, приводя к закреплению патологических поведенческих реакций. Именно поэтому психотерапевтическая поддержка требуется как перестройка, реконструкция факторов риска у ребенка, как воссоздание гармоничных отношений в семье. Психотерапевтической поддержке подвергаются все составляющие факторов риска и связи между ними; нормализуется психологический климат семьи, реконструируются родительские позиции в отношении к детям, расширяется осознание родителями мотивов семейного воспитания, происходит гармонизация самого хода психического развития детей в семье, развиваются и гармонизуются самосознание и самооценка ребенка.

В свою очередь, оригинальная коррекционно-педагогическая программа структурно включает две части: 1 – подготовка родителей к сотрудничеству со специалистами; 2 – непосредственные (с коррекционным педагогом) и опосредованные (с родителями) занятия с ребенком.

Работа с родителями условно делится на пропедевтический и основной периоды. Цель пропедевтического периода не только в подготовке ребенка к новым формам воспитания, обучения и интеграции (полной, неполной или частичной) в социальную среду, но и адаптация родителей к состоянию ребенка. Воздействие родителей на ребенка в основной период может иметь опережающий, параллельный и закрепляющий характер. В связи с этим разработка содержания программы комплексного медико-психолого-педагогического воздействия включает моделирование адекватного социального и ролевого поведения, как взрослого, так и ребенка; обучение новому модусу интрапсихических, межличностных и коммуникативных взаимоотношений. Оригинальность программы заключается в том, что вся жизнедеятельность ребенка с отклоняющимся развитием охвачена стимулированием появления речи, развитием развернутого высказывания, языкового чутья, языковой компетенции, формирования творческих форм речевой и познавательной деятельности. Важная особенность программы – стимулирование появления речи у детей путем обучения чтению.

Программа построена из взаимодополняющих методических блоков, построенных по концентрическому принципу. Содержание блоков динамично, что позволяет включать не только постепенное усложнение материала, но и учитывать индивидуальные особенности ребенка и когнитивный стиль восприятия, осознания и усвоения информации. Каждый блок предполагает параллельность работы логопеда, других специалистов и родителей. Эффективность и оптимальность применения предложенных подходов подтверждена положительными результатами нашей работы с детьми, страдающими тяжелыми нарушениями развития: расстройствами развития экспрессивной и импрессивной речи, задержками темпов речевого и интеллектуального развития, задержками психического развития.

Для предупреждения нарушений развития у детей специалистам и особенно будущим родителям следует знать основные направления профилактики данного феномена.

При планировании семьи полезны генетические консультации. Такие консультации необходимы родителям, входящим в так называемые группы риска. Факторы, обуславливающие риск:

Наследственные заболевания у родителей или у членов их семей;

Врожденная умственная отсталость;

Врожденные нарушения слуха или зрения;

Нарушения физического развития: деформации костей, изменения подвижности суставов;

Первичное бесплодие или аменорея (отсутствие месячных);

Два или больше выкидышей;

Хотя бы одна беременность была прервана из-за нарушения развития плода;

Внезапная смерть младенца из-за неясных причин;

Возраст матери свыше 35 лет;

Кровные браки и др.

Родителям из группы риска следует посещать медико-генетические консультации, специалисты которых информируют их о возможностях рождения детей с наследственными нарушениями развития, а также о рисках рождения детей с патологией развития.

Всем женщинам необходимо пройти пренатальную диагностику, которая имеет важнейшее значение для решения проблемы планирования семьи.

По возможности беременным женщинам целесообразно посещать прена- тальные центры по психологическому сопровождению беременности.

Весьма важное значение имеет иммунопрофилактика детей. Своевременная иммунизация детей предупреждает опасные инфекционные заболевания, приводящие к нарушению развития.

Одна из немногих причин нарушения развития, предупреждение которой прямо зависит от родителей и педагогов, - это травмы детей. Опасными являются все виды травм, как бытовые, так и уличные, и спортивные. Самые опасные - открытые и закрытые травмы головы, которые вызывают не только сотрясение мозга, но и могут быть причиной повреждения центров (зрения, речи и т.п.), из-за чего могут быть нарушены определенные функции. Семьям, имеющим маленьких детей, мы посоветовали бы не приобретать двухэтажных детских кроваток. В таких кроватках не должны спать дети до 6 лет. Дети этого возраста еще спят неспокойно, поэтому могут упасть с кровати. Шотландские врачи-травматологи отмечают, что в течение месяцев в этой стране их пациентами стали 85 тыс. малышей, из которых лишь 85 получили легкие ушибы, остальные оказались в больнице из-за сотрясения мозга, переломов костей или других ранений. Половина пострадавших детей были младше лет. Даже если дошкольник и не спит на втором ярусе, такая мебель остается фактором риска, так как она очень привлекательна для игры. Даже в обыкновенную детскую кроватку не следует класть большие игрушки и подушки, так как, встав на них, малыши могут выпасть.

Когда малыши начинают ходить, во избежание несчастных случаев, родителям следует продумать безопасность каждого жилого помещения, так как дети этого возраста становятся настоящими исследователями.

Лишь при рациональном подходе к профилактике причин нарушения развития родителями и воспитателями детских учреждений удастся свести к минимуму часть приобретенных нарушений развития у детей .

Заключение

Первоначальной задачей сегодняшнего дня становится задача разработки стратегии и тактики создания единой государственной системы профилактики раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям.

Список используемой литературы

1. Аксёнова, Л.И., Архипов, Б.А., Белякова, Л.И. Специальная педагогика: Уч. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений [Текст] / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипова, Л.И. Белякова и др.: Под ред. Н.М. Назаровой. – 2 –е изд.,- М.: Издательский центр «Академия», 2001.-400с.
2. Байденко, В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. − М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. Борытко, Н. М. Человек как предмет воспитания: современные подходы // Педагогическая антропология: концептуальные основания и междисциплинарный контекст. Материалы Межд. науч. конф. (Москва, 30 сентября–2 октября 2002 г.) / Сост. В. Г. Безрогов − М.: Изд-во УРАО, 2002. − С. 40−43.
3. Гудонис, В.П. Анализ причин нарушения развития детей и некоторые пути их профилактики. [Тест] / В.П. Гаврилов // Дефектология. – 2004. №4. – с. 16-17.
4. Сунцова, А. С. Теории и технологии инклюзивного образования: учебное пособие. − Ижевск: Удмуртский университет, 2013.
5. Профессиональный стандарт педагога. − Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации № 544н от «18» октября 2013 г.
6. Профилактика, диагностика и коррекция нарушений развития / Под ред. Лынской М.И., Покровской Ю.А. – М.: ЛОГОМАГ, 2012. – 284 с.
7. К.п.н., доцент МПГУ, Давидович, Л.Р . Комплексная профилактика нарушений развития детей раннего возраста [Текст] / Л.Р. Давидович [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://pik100.ucoz.ru/konf/patologia/davidovich.htm